4.3. Цифровий підхід в інноваційній освітній діяльності вищої школи

Для позначення нововведень у діяльність вищої школи, ефект від яких досягається завдяки запровадженню новітніх цифрових технологій, ми використовуємо поняття «D-інновації у вищій освіті» (digital innovations), або цифрові інновації.

Епоха D-інновацій у вищій освіті починається з 80-х рр. ХХ ст., коли у навчальний процес вперше було запроваджено мультимедійні технології, що передбачали використання комп'ютера як носія інформації, що може бути надана споживачам за допомогою аудіо, відео, анімації та інших засобів на додаток до традиційного, яким є навчальний посібник.

З початку 90-х років ХХ ст., з появою веб-ресурсів, починається якісно новий етап використання цифрових технологій, тепер уже в усіх аспектах діяльності університету.  Знаковою інновацією цього етапу стали, передусім, системи менеджменту навчання (LMS). Найбільш широко відомі та вживані – Moodle, Blackboard, Instructure, Desire2Learn, Sakai, вже довели свою ефективність: стали організаційною основою для стандартизації освітньої та наукової діяльності вишу в усіх регіонах світу, розвитку культури якості в університеті, створення умов для активної взаємодії студентів і викладачів, навчання в активному середовищі взаємодії всіх учасників освітнього процесу в офф-лайні й он-лайні. Іншими D-інноваціями кінця ХХ ст. стали навчальні об’єкти, мобільні пристрої, навчальне проектування, ігрові технології, що дуже швидко перетворилися на невід’ємну складову університетського життя, технологічну основу його успішного  функціонування.

Початок ХХІ ст. став часом запровадження у вищу освіту технологій, що мали на меті зробити її загальнодоступною, а інформаційний простір – відкритим і безмежним: з 2001 р. починається ера відкритих освітніх ресурсів, соціальних медіа, віртуальних світів, електронних книг та смарт пристроїв, які, крім демократизації вищої освіти, значно просунули ідеї інтерактивності навчального процесу, його творчих основ.

2010-ті рр. стали часом появи таких інновацій, як МООС та навчальна аналітика (Learning analytics) які, на думку песимістично налаштованих теоретиків вищої освіти, можуть зруйнувати університет у традиційній його формі, оскільки принципово і радикально змінюють філософію сучасної освіти та способи організації навчального процесу.

Початок 2020-х став часом примусової загальної радикальної диджиталізації діяльності вищої школи, пов’язаної з карантинами та нокдаунами регіонального, національного та наднаціонального рівнів, зумовленими пандемією COVID-19. Специфіка даного періоду визначається його раптовістю, недостатньою готовністю всіх суб᾿єктів освітньої діяльності до вимушених змін форм діяльності, визначених місією університету. Оцінка плюсів та мінусів диджиталізації цього періоду – завдання завтрашнього дня.

З метою характеристики стану запровадження D-інновацій у вищу освіту у допандемічий період звернемося до аргументації, наведеної, зокрема, у доповіді ЮНЕСКО (UNESCO, 2009) [1] щодо аспектів (вимірів) діяльності вишу, удосконалення яких вимагає використання цифрових технологій:

1) адміністративна діяльність, що потребує створення пан-інституційної D-інфраструктури як технологічної основи для менеджменту різних аспектів діяльності вишу;

2) організація навчального процесу, зокрема руху навчальних матеріалів між викладачами та студентами через віртуальне навчальне середовище (Virtual Learning Environment) та систему управління навчанням (Learning Management System) VLE/LMS;

3) підвищення ефективності наукової діяльності в університеті. Реалізації цієї мети слугують, зокрема, відкриті наукові репозитарії (open access research repository), що є інструментом поширення  у відкритому інформаційному просторі результатів досліджень університетських науковців, а також інструментом звітності про ефективність досліджень в інституційному та національному інформаційному просторі (наприклад, Research Excellence Framework у Великій Британії);

4) підвищення рівня розвитку академічних D-навичок та D-грамотності викладачів, студентів, адміністраторів, що є абсолютно необхідним для успішної навчальної та професійної діяльності в умовах D-суспільства, зокрема для створення он-лайн курсів викладачами, ефективної навчальної співпраці в он-лайн, змішаній та навіть традиційній F2F моделі навчання студентів [2];

5) розширення відкритого освітнього простору, що передбачає часове, просторове та змістове розширення доступу до навчальних ресурсів, можливість навчальної діяльності в режимі 24/7. Актуальною для студентів є доступність більш якісного навчального контенту у межах відкритих навчальних просторів, зокрема за допомогою МООСів;

6) розвиток відкритого методичного простору інформації щодо досягнень у сфері D-освіти, тобто навчально-методичних репозитаріїв, здебільшого на міжуніверситетській основі, використання яких дозволяє викладачам удосконалювати дизайн та контент навчальних он-лайн матеріалів, обмінюватися досягненнями у цій сфері з колегами, зокрема у межах соціальних мереж Facebook, Twitter та ін. або спеціалізованих сайтів, таких як Cloudworks ;

7) співпраця науковців, викладачів та студентів у рамках спільних наукових проєктів, що здійснюються як на інституційній, так і на міжінституційній основі, зокрема у рамках співробітництва у націо­нальних та міжнародних університетських дослідницьких мережах;

8) проведення навчальних занять у рамках моделей он-лайн та змішаної освіти, що передбачає можливості синхронної та асинхронної комунікації, групові відеоконференції тощо;

9) презентація діяльності університету зовнішньому та внутрішньому середовищу за допомогою його Інтернет-сайту, що слугує інструментом реалізації політики університету у сфері інформаційного забезпечення навчальної та наукової діяльності, популяризації навчальних досягнень викладачів та студентів, рекрутингу, маркетингу, фандрейзингу тощо.

Названі нами етапи розвитку D-інновацій у вищій освіті визначено згідно з хронологією появи найбільш значимих цифрових засобів, пристроїв та технологій отримання, збереження, обробки й поширення інформації, способів комунікації суб’єктів у цифрових мережах.

Важливим класифікаційним критерієм характеристики етапів запровадження D–технологій у навчальний процес вищої школи є ґенеза його  філософських та психолого-педагогічних засад. Згідно з висновками експертів, домінуючими підходами до обґрунтування D-інновацій у вищій освіті стали такі:

− 80-90-ті рр. ХХ ст. – когнітивізм, у центрі уваги якого знаходяться інформаційні процеси, що розглядаються за аналогією з функціонуванням обчислювальних приладів. Представники когніти­візму інтерпретують зв’язок мозок-розум як центральну ланку програм обробки інформації, відводять ключову роль мозку як органу когнітив­ної діяльності, переносять акцент на внутрішню причинність: весь процес мислення відбувається всередині мозку, на противагу зовнішньої причинності, яка акцентувалася біхевіоризмом. Отже, мозок − це накопичувач і перетворювач знань, високоорганізована обчислювальна машина, в якій відбувається мислення, здійснюються функції аналізу і мотивації. Філософські та психологічні концепції когнітивізму стали методологічною основою для розробки педагогічних технологій розви­вального навчання (Д. Ельконін, В. Давидов), проблемного навчання (І. Лернер, М. Махмутов, О. Матюшкін), особистісно-орієнтованого навчання (Ш.  Амонашвілі, І. Бех, І. Зязюн, А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, Г. Селевко, В. Сухомлинський, І. Якиманська) та ін.

  2000-і рр. – конструктивізм (соціальний конструктивізм), згідно з яким людина конструює нове знання у процесі взаємодії із соціальним оточенням. Представники конструктивізму доводять, що передача навчального матеріалу або знань у вигляді простого односпрямованого переносу від учителя до учня є неможливою. Навчання, як стверджують теоретики конструктивізму, є процесом активним та конструктивним, учень здійснює його самостійно. До головних принципів навчання, згідно з філософією конструктивізму, належать такі: а) домінуюча роль учня як суб’єкта пошуку інформації та її свідомої інтерпретації; б) роль викладача як фасилітатора, який підтримує пошук й інтерпретацію знань; в) допустимість помилок як елемента отримання знань (експериментування, набуття досвіду, активна дія, пошук рішень). Отже, прихильники конструктивізму розглядають навчання як інтерактивний, динамічний процес, у якому нові знання творчо конструюються, учні не «споживають» їх шляхом засвоєння формальних інструкцій. Такий підхід сприяє виробленню мисленнєвих умінь, пошуку самостійного рішення (найчастіше нестандартного), навичок конструювання нових знань у процесі взаємодії з навколишнім світом.

Особливого значення набула концепція представників течії со­ціального конструктивізму (ідея була розвинена П. Бергером і Т. Лук­маном, продовжена К. Джерджен та ін.) щодо колективного конструю­вання знань. Як філософія навчання, соціальний конструктивізм найбільшу увагу приділяє комунікації учасників навчального процесу в спільній навчальній діяльності. Слід назвати у даному контексті технології web 2.0, що передбачають можливості навчальної взаємодії, обміну інформацією, активного мережевого спілкування учасників навчального процесу. Чи не найбільш відомим прикладом колективної роботи в он-лайн форматі є Інтернет-енциклопедія «Вікіпедія»;

− 2010-і рр. – коннективізм, що ґрунтується на теоріях мережі, хаосу, складно організованих і самоорганізованих систем, розглядає процес навчання як такий, що являє собою процес взаємодії у мережі, підключення спеціалізованих вузлів і джерел інформації. На думку американського науковця Дж. Макшейна, щоразу, утворюючи певний зв'язок, нейрони не зберігають шлях (слід), через який вони отримали збудження. Але кожен раз, коли виникає потреба відтворення такого шляху, нейрони успішно групуються. Тривалість зберігання інформації в мозку людини, за Дж. Макшейном, цілком залежить від сили подразника. Важливим є те, що першочергову цінність для коннектівізму складає особистість. Однак процес навчання не може перебувати повністю під її контролем. Навчання може підтримуватися ззовні і відбуватися одночасно з підключенням інформаційних джерел. Згідно з теоретиками коннективізму Дж. Сімменсом і С. Даунсом, навчання − це процес утворення мережі. Мережа вимагає наявності, щонайменше, двох елементів, якими є вузол і з'єднання. Вузлами можуть бути люди, організації, web-сайти, книги, журнали, бібліотеки, бази даних або будь-яке інше джерело інформації. Сукупність з'єднаних вузлів утворює мережу. Отже, відповідно до філософії коннективізму, в навчанні не може використовуватися одне джерело: інформація повинна збиратися з певної множини джерел. Підключаючи різні джерела потенційної інформації, учень формує персональну (індивідуальну) навчальну мережу − PLN (від англ. personal learning network). Навчання реалізується багатоканально, оскільки різні звязки використовуються для доставки навчальних матеріалів.

У рамках систематизації теоретичних аспектів розгляду D-інновацій у вищій школі актуальним є питання їх класифікації. Відповідно до функцій новітніх D-технологій у освітньому процесі вищої школи вони можуть бути об’єднані у три класи:

1) інформаційні технології, що здійснюють прийом та доставку інформації. Збереження інформації здійснюється на університетських і корпоративних серверах та ПК, що використовується для індивідуальної навчальної роботи;

2) комунікаційні та інтерактивні технології, що забезпечують взаємодію їх користувачів. Інформація зберігається у мережі  (або на «хмарі»), що значно розширює доступ користувачів до неї. Технологія є соціально орієнтованою, що забезпечує web-зв’язки користувачів;

3) соціальні програмні технології, що забезпечують підтримку групових форм освітньої активності. Деякі з таких технологій являють собою розвиток програм для індивідуального використання, призначених для синхронної та асинхронної комунікації. Сьогодні вони перетворилися на системи менеджменту навчання (LMS), віртуальні навчальні простори (VLE). Представниками технологій цього класу є й інструменти Web 2.0. У цілому соціальні програмні технології дозволяють застосовувати методи групового та індивідуального навчання (відеоконференції, синхронні чати, віртуальні класні кімнати тощо), які були доступними лише у рамках моделі навчання f2f [3].

Далі звернемося до класифікації D-інновацій у вищій освіті, за якою виділено чотири покоління цифрових технологій відповідно до критеріїв, які відображають складну динаміку відносин між суб’єктами навчального процесу. Такими критеріями є:

Розподіл контролю D-технологій між студентом та викладачем/ інституцією, що включає особливості організації структурованих та неструктурованих видів навчальної активності;

Власність на інформацію та контент навчальних програм: студент – інституція;

Рівень інституційної інтеграції: поміркований, що передбачає обмін інформацією через API, або високий, що здійснюється на основі корпоративної системи LMS/CMS.

Структура: централізований/децентралізований підходи до організації навчального процесу.

Відповідно до названих критеріїв дослідники визначають чотири покоління D-технологій у вищій освіті:

Покоління 1. Використання базової технології: комп’ютеризованого навчання та веб-сайтів.

Покоління 2. Корпоративні системи: системи менеджменту навчання (LMS) та менеджменту навчального контенту (CMS).

Покоління 3. Фрагментація та диверсифікація функцій навчальних технологій: соціальні медіатехнології, Е-портфоліо, МООС.

Покоління 4. Дистрибутивні D-технології: адаптивне навчання, дистрибутовані (розподілені) інфраструктури та компетентнісні моделі [4].

Далі схарактеризуємо особливості кожного з поколінь відповідно до означених критеріїв.

Перше покоління − використання базової технології: комп’ютеризоване викладання та використання веб-сайтів. Такі технології використовувалися у вишах розвинених країн починаючи з 90-х рр. ХХ ст. Вони передбачали утворення веб-сторінок викладачів (як правило, не пов’язаних з веб-сайтом університету), на яких поміщалася контактна інформація, матеріали навчальних курсів, іноді − форуми для проведення дискусій або «лінки» (посилання) на сайти новин у відповідній галузі (Usenet News). 

В кінці 1990-х рр. з’явилися технології другого покоління −  віртуальні навчальні середовища та системи менеджменту навчання (VLE/LMS), що, на перших порах, були «доморощеними», а згодом – здебільшого продуктом виробництва WebCT та Blackboard. Такі технології дозволяли розширити освітні пропозиції вишу, містилися на його базі та контролювалися ним. Зокрема LMS слугувала для помі­щення стандартизованого за формою та систематизованого навчаль­ного контенту, організації навчальної активності студентів та, як прави­ло, доволі обмеженої взаємодії між учасниками навчального процесу. Вже в цей час з’являються перші блоги, вікі (wiki) та інші, ще більш складні соціальні D-технології. У 2000-х з’являються LMS з відкритими кодами доступу (Opensource LMS), такі, як Moodle та Sakai, а потім і Desire2Learn та Instructure (хмаро-базована LMS), які складають одне одному серйозну конкуренцію та ринку високотехнологічних навчальних систем.

Протягом 1990-х − початку 2000-х рр. розвиток соціальних медіа викликав великий інтерес у академічної громади, оскільки такі технології давали можливість студентам контролювати ті аспекти навчального процесу, які раніше контролювалися виключно вишем. Із  поширенням починаючи з 2004 р. концепції Web 2.0, викладачі все більш активно стали використовувати у навчальному процесі блоги, вікі, RSS, соціальний букмаркінг (social bookmarking) як технології, що дозволяють здійснювати активне співробітництво між суб’єктами навчальної діяльності. Застосування широкого різноманіття D-інновацій другого покоління призвело до ефекту «потоншення стін класу» (thinning of classroom walls), тобто можливостей навчальної взаємодії з учнями, що знаходяться у різних куточках світу. Фактором, що гальмував поширення таких технологій на початкових етапах їх розвитку, був недостатній рівень D-компетентностей у більшості викладачів та студентів. Доволі обмеженим було і коло вишів, що володіли такими технологіями.

З появою у 2008 р. технологій нового – третього покоління, а саме − перших МООСів, у центр уваги вишів була поставлена проблема «зшити» разом розмежовані та розподілені між різними D-засобами способи навчальної взаємодії. Такий підхід дозволяє студентам обирати і контролювати засоби навчання відповідно до їх власних уподобань та навчальних інтересів. Разом з тим, такі технології забезпечують контроль викладача за процесом навчальної взаємодії зі  студентом та між студентами. Подальшого розвитку набули на цьому етапі технології LMS, які все більшою мірою включають можливості, що надаються соціальними медіа та платформами. Новацією стало застосування блогів та вікі-технологій в обмеженому інституційному середовищі (walled garden) у рамках інституційної (корпоративної) LMS, що є проявом розвитку партисипативної навчальної моделі. Негативним моментом, пов’язаним з цією новацією, дослідники вважають неможливість спілкування студентів з іноземними партнерами, що знаходяться за межами інституційної LMS. Зі зростанням зацікавленості великих університетів у запровадженні сучасних LMS, з’явилось нове покоління платформ, зокрема таких, як edX/Open, edX та Coursera, що продовжують розвиватися та удосконалюватися.

Ще одним аспектом інновацій третього покоління, крім соціальних медіатехнологій та МООСів, є Е-портфоліо, які поєднуються, як правило, із застосуванням методик  оцінки та визнання попередніх навчальних курсів (Prior Learning Assessment and Recognition). У цій сфері теж існує достатня кількість інноваційних пропозицій як комерційного характеру (PebblePad або D2L), так і некомерційних (Mahara).

Отже, перші три покоління D-інновацій у вищій освіті включають дуже широке коло різноманітних технологій як мультифункціонального характеру (Bright-Space, Canvas, Blackboard), так і монофункціонального (Mahara), а також продуктів соціальних медіатехнологій (Facebook, Elgg тощо).

Подальший розвиток D-інновацій − інновацій четвертого покоління, спрямований на реалізацію моделей адаптивного, персоналізованого, саморегулюючого (орієнтованого на потреби студента) навчання, спрямованого на формування професійних компетентностей, орієнтованих на актуальні потреби ринку праці. Вже сьогодні існує широка комерційна пропозиція технологій, зокрема таких, як Knewton, Smart Sparrow, OLI (на базі спільного проекту університетів Stanford та CMU), LoudCloud тощо. Вибір інноваційних технологічних продуктів часто здійснюється на користь великих гравців на міжнародному ринку. Саме вони визначають тенденції розвитку технологій навчального процесу у вищій школі і вищої освіти в цілому (Siemens, 2015).

Розробка та запровадження широкої сукупності D-інновацій зумовили появу нових форм та методів організації навчального процесу (або їх варіацій) в он-лайн та змішаному (гібридному) форматах. Всі названі форми та методи еволюціонізували в сучасних умовах у єдиний цифровий підхід до організації навчального процесу. Педагогічна ефективність цифрового підходу визначається, згідно з результатами численних досліджень західних науковців М. Еллі (M. Ally), Р. М. Бернард (R. M. Bernard), Г. Сименс (G. Siemens) та ін., широкою сукупністю чинників макро-, мезо- та макрорівня [5].

Чинниками макрорівня (глобальний та національний виміри) є такі: наявність міжнародних угод та підтримка D-громадою міжнародних Інтернет-стандартів; міжнародна та національна підтримка розвитку відкритих освітніх ресурсів; об'єднання ресурсів університетів-партнерів та координація їх дій для досягнення спільних цілей, у тому числі − надання більш доступної, дешевої та якісної освіти у світовому масштабі (наприклад, онлайн-платформи Coursera, Edx, Udemy, MIT OpenCourseWare, OpenLearn та ін.) [6].

До чинників мезорівня (інституційний вимір), що зумовлюють педагогічну ефективність цифрового підходу до навчального процесу, належать такі: чітка стратегія та активна політика університетської адміністрації щодо запровадження D-інновацій у навчальний процес; фінансове та технологічне забезпечення реалізації D-стратегій вишу; розвинена технологічна інфраструктура, зокрема система менеджменту навчання (LMS), до якої підключені всі суб’єкти навчальної діяльності; підтримка педагогічного персоналу в освоєнні та використанні D-інновацій у навчальному процесі; розвинене та ефективне цифрове лідерство (digital leadership), спрямоване на координацію зусиль усіх членів академічної громади у набутті та неперервному розвитку цифрових компетентностей, формування у виші цифрової культури; відхід від традиційних навчальних аудиторій на користь відкритих освітніх просторів, аудиторій для командної роботи, мультимедійних просторів, що забезпечують віддалену комунікацію.

До чинників мікрорівня, що визначають ефективність цифрового підходу, належать декілька груп, що стосуються:

− студента: внутрішня навчальна мотивація, відповідальність за ре­зультати свого навчання, високий рівень цифрової грамотності, навички взаємодії з навчальним інтерфейсом, іншими студентами в рамках нав­чальної групи та з викладачем, налаштованість на ефективне праце­влаштування, активна позиція як стейкхолдери в навчальному процесі, що передбачає, зокрема участь у розробці власного освітнього контенту;

− викладача: позитивне ставлення до D-інновацій, високий рівень цифрової грамотності, суттєві зміни функціональних обов’язків (від постачальника інформації до координатора групової взаємодії, ментора, фасилітатора, коуча, члена команди), неперервне удосконалення методики викладання та моніторингу навчальних результатів студентів, навички роботи в команді та несення спільної відповідальності з колегами та студентами за результати навчання, навички індивідуальної та групової професійної рефлексії, навички здійснення своєчасного нормативного та розвивального D-контролю результатів навчальної діяльності.

− курикулуму: постійно оновлюваний студенто-центрований дизайн навчальних курсів; інтерактивний контент, практико-орієнтовані завдання для самостійної роботи студентів тощо;

− технологій навчання: наявність системи менеджменту навчання (LMS), що передбачає достатній набір можливостей для надання освітніх послуг у цифровому форматі, можливість приєднання до навчальної платформи широкого кола сучасних мобільних гаджетів у режимі 24/7;

− методів навчання: організація співпраці між студентами в рамках структурованих он-лайн дискусій, утворення груп взаємного навчання, застосування методів кооперованого та персоналізованого навчання, залучення студентів до участі в укладанні навчального контенту;

− організації навчального процесу: індивідуальна освітня траєкторія студента, врахування попередніх навчальних результатів студентів, що отримані в рамках альтернативних (неформальних, інформальних освітніх моделей, зокрема МООСів), утворення студентсько-викладацьких навчальних та наукових он-лайн громад, гнучкі індивідуальні графіки виконання завдань, постійний моніторинг викладачем успіхів студентів, забезпечення зворотного зв’язку на кожному контрольному етапі навчання а також за потребою студента;

− контролю навчальних досягнень: компетентнісний підхід до оцінки навчальних досягнень, постійний самоконтроль та самооцінювання студентами результатів своєї діяльності, розвивальне оцінювання процесу та результату навчання командами викладачів; запровадження мікро-кредитів, що передбачають оцінювання окремих процесуальних аспектів та результатів навчальної роботи та отримання цифрових беджів (digital badges).

Як свідчать новітні міжнародні дослідження у сфері застосування цифрового підходу в діяльності вищої школи, ефективність D-інновацій у навчальному процесі вишу визначається такими їх характеристиками як цілісність; студентоцентрованість; гнучкість, методична та технологічна підготовленість викладачів; доступність, високий рівень педагогічних контактів між викладачами та студентами. Однак головним чинником ефективності ми вважаємо синергію D-технології та студенто-орієнтованої методики викладання, що дозволяє максимально розвивати та реалізовувати творчий потенціал усіх суб’єктів навчального процесу, набувати навичок самоосвіти та компетентностей, необхідних для успішного працевлаштування в умовах швидко змінюваного ринку робочої сили.

Питання для самопідготовки:

1. Здійсніть порівняльний аналіз визначення поняття «компетентність» у вітчизняних нормативних документах та документах наднаціонального рівня (Ради Європи, Болонського процесу).

2. Схарактеризуйте ключові компетентності, що були включені в Європейську довідкову систему ключових компетентностей для навчання протягом життя 2005 р. та 2018 р. В чому полягають зміни в редакціях різних років, у чому, на Вашу думку, причини таких змін?

3. Проведіть інтернет-пошук документів та дайте пояснення, у чому полягає зміст кожної з включених до Європейської довідкової системи компетентностей.

4. Проаналізуйте сутність європейських ініціатив щодо розвитку ключових компетентностей (Digital Education Action Plan, Entrepreneurship 2020 Action Plan, ESCO, Skills Panorama тощо).

5. Поясніть причини затвердження у 2020 р. змін у  Національній  рамці кваліфікацій України.

6. Дайте характеристику концептуальних основ студентоцентрованого підходу до організації навчального процесу у вищій школі, розробленого експертами Болонського процесу.

7. Прокоментуйте ключові парадигмальні ознаки SCL.

8. У чому полягають, на Вашу думку, основні переваги від запровадження студенто-центрованого підходу для різних  суб᾿єктів освітнього процесу?

9. Прокоментуйте філософські та психолого-педагогічні засади цифрового підходу  у вищій освіті.

10. Схарактеризуйте чинники педагогічної ефективності  цифрового підходу у вищій освіті макро-, мезо- та мікрорівня.



[1] UNESCO. (2009).  Guide to measuring information and communication technologies (ICT) in education.  Institute for Statistics. URL: guide-to-measuring-information-and-communication-technologies-ict-in-education-en_0-1.pdf

[2] Jenkins, H. (2009) Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century. − MIT Press. http://library.oapen.org/handle/20.500.12657/26083

[3] Anderson, T. (2008). The theory and practice of online learning. Athabasca, AB, Canada : Athabasca University Press. URL: https://www.aupress.ca/books/120146-the-theory-and-practice-of-online-learning/

[4] Siemens, G., Gašević,  D., Dawson, Sh. (2015) Future Technology Infrastructures for Learning. In: Digital university: a review of the history and current state of distance, blended, and online learning. By G. Siemens, D. Gašević, Sh. Dawson Athabasca University, University of Edinburgh, University of Texas Arlington, University of South Australia. P.199 – 230. URL: https://www.research.ed.ac.uk/en/publications/preparing-for-the-digital-university-a-review-of-the-history-and-

[5] Сбруєва, А. А. (2015). До проблеми D(digital)-інновацій у вищій освіті:актуальний стан та перспективи розвитку. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології, 8 (52), 170–186. Режим доступу: http://repository.sspu.sumy.ua/handle/123456789/1998

[6] Семеніхіна, О. В., Юрченко, А. О., Сбруєва, А. А. (2020). Відкриті цифрові освітні ресурси у галузі ІТ: кількісний аналіз. Інформаційні технології і засоби навчання, 75, 1, 331–348. DOI: https://doi.org/10.33407/itlt.v75i1.3114.