4.2. Студенто-центрований підхід до організації освітнього процесу у вищій школі

В сучасних умовах питання студентоцентризму знаходяться в центрі уваги теоретиків та практиків вищої освіти (Ф. Альтбах, С. Берган, П. Згага, М. Клеменчич, А. Улановська та ін.), освітніх політиків, зокрема, в контексті реалізації Болонських реформ, активним колективним суб’єктом якого виступає студентство та його представник ‒ Європейський студентський союз (European Students’ Union ‒ ESU) [1]. Узагальнення позицій різних стейкхолдерів вищої освіти дозволило виокремити теоретичні засади студентоцентризму як освітньої парадигми.

В основу студентоцентризму покладено ідею залучення студентства (student engagement), що є багатовимірним і багатоаспектним поняттям, яке включає академічний, організаційно-управлінський та суспільно-політичний аспекти та має інституційний, національний та наднаціональний виміри [2].

В рамках розгляду академічного аспекту поняття студентоцентризм (студентоцентрований підхід) являє собою інноваційну освітню парадигму, що означає перехід від зосередженості на викладанні (форми, методи, технології, засоби діяльності викладача) до центрації на навчанні (навчальній діяльності студента), від процесоцентрованості до результатоцентрованості (зосередження на компетентностях, що є необхідними студенту для успішної самореалізації, зокрема до працевлаштування).

Витоками теорії студентоцентрованого навчання (Student-Centred Learning - SCL) є ідеї гуманістичної психолого-педагогічної науки ХХ ст., сформульовані у творах Д. Дьюї,  К. Роджерса, А. Маслоу,  Ж. Піаже, М. Ноулза та ін. Академічний вимір залучення студентства, розкриттю якого слугує поняття студентоцентрованого навчання, включає такі елементи:

- опора на активне, а не пасивне навчання;

- акцент на глибоке вивчення і розуміння навчального матеріалу;

- підвищення відповідальності та підзвітності з боку студента;

- підвищення рівня автономії студента;

- взаємозалежність між викладачем і студентом;

- взаємна повага викладача і студента,

- рефлексивний підхід до навчального процесу як з боку викладача, так і студента [3].

Концептуальними засадами SCL є такі:

Конструктивізм як теорія навчання, згідно з якою студенти повинні самостійно конструювати та реконструювати знання для того, щоб вчитися успішно. Найбільш ефективний спосіб навчання - практичне створенням під час навчального процесу значущого для студента продукту діяльності.

Теорія розвивального навчання, що передбачає процес якісних змін когнітивних можливостей студента, як безперервний процес трансформації, що фокусується на зміцненні й розширенні його можливостей, передусім розвитку критичного мислення.

Концепція перетворення студента на агента освітніх змін. В залежності від рівня залучення до процесу освітніх змін студенти, можуть бути залучені до виконання функції оцінювачів якості освітніх послуг, що реалізується шляхом моніторингу якості освіти (опитування, робота з цільовими групами, аналіз офіційних скарг, залучення  студентів до роботи в органах забезпечення якості вищої освіти як на інституційному, так і на національному рівнях); брати участь в ухваленні рішень у процесі взаємодії керівництва, професорсько-викладацького складу та студентства, спільного пошуку шляхів вирішення нагальних проблем, включення студентів до органів управління закладом освіти тощо. Студенти як партнери, співтворці та експерти беруть безпосередню участь у розробленні навчальних планів, стандартів оцінювання, нових технологій навчання, ресурсної бази тощо. Діяльність студентів як агентів змін є, на думку дослідників, найдосконалішою формою залучення студентства, оскільки передбачає збільшення студентської ініціативи в процесі внесення змін до освітньої політики університету, регіону чи держави, наднаціонального освітнього простору, яким є ЄПВО.

Ключовими парадигмальними ознаками SCL є такі:

1) інноваційне викладання, спрямоване на формування у студентів готовності до ефективної навчальної діяльності; використання методів, що дозволяють досягти найкращих навчальних результатів (технології активного, інтерактивного, кооперованого (навчання в команді), саморегульованого, проблемного, проектного, контекстного тощо навчання), розвиток критичного мислення студентів, формування якостей «незалежного пожиттєвого учня» (independent lifelong learner);

2) центрованість на досягненні студентами навчальних результатів (знання, уміння, навички, готовність до професійної діяльності, готовність та здатність до працевлаштування);

3) використання системи трансферу та акумуляції навчальних кредитів, тобто Європейської кредитно-трансферної системи (European Credit Transfer and Accumulation ‒ ECTS), яка дозволяє зараховувати навчальні курси та їх модулі, засвоєні студентами не тільки в системі традиційної формальної вищої освіти, але й у різних формах неформальної освіти, у різних ЗВО своєї країни та за кордоном. Застосування ECTS має на меті врахування індивідуальних освітніх потреб і можливостей кожного споживача освітніх послуг. ECTS слугує вагомим чинником подальшого розвитку неперервної освіти, оскільки дає можливість врахувати як навчальні результати студентів, так і трудомісткість  процесу їх досягнення;

4) гнучкий курикулум та індивідуальні освітні траєкторії, що є тісно пов’язаними із можливістю трансферу та акумулювання студентами навчальних кредитів. Запровадження індивідуальних освітніх траєкторій надає можливість залучити студентів до їх визначення, а, отже, і підвищити рівень відповідальності за результати власного навчання. Особливо актуальним є такий підхід в умовах заочної, вечірньої та дистанційної освіти, оскільки дозволяє формувати у студентів готовність до пожиттєвої освіти. Важливо зазначити, що означений підхід вимагає грамотного консультування студентів у визначенні змісту освіти та шляхів (траєкторій) його засвоєння.

У розгляді організаційно-управлінського аспекту феномена залучення студентства звернемося до наукового доробку відомої словенської дослідниці М. Клеменчич, яка розглядає залучення студен­тів як формальну та / або фактичну можливість впливати на рішення, що приймаються не лише в межах університету. Основними характе­ристиками розглядуваного феномену, на думку М. Клеменчич, є такі:

1)     багаторівнева природа феномену, оскільки процес управління освітою, а відповідно й участь студентів у ньому, проходить у багаторівневих системах. У більшості випадків формування представницького студентського органу йде від окремих студентів, які обирають собі представників до інституційних студентських організацій, а на національному рівні об’єднуються в національні структури (союзи, асоціації, братства студентів) або мережі регіональних / інституційних організацій. Найбільш впливовим представником студентства у європейському освітньому просторі в сучасних умовах є Європейський студентський союз (ЄСС), основною метою якого є просування інтересів студентів на наднаціональному рівні. Оскільки моделі управління ВО відрізняються в різних країнах та ЗВО, моделі представництва студентів та механізми їхнього впливу також відрізняютьсяза своєю структурою, джерелом фінансування, нормативною базою та вимогами до своїх учасників;

2)     сфера залучення студентів, що крім формальної участі у прийнятті управлінських рішень, вирішенні фінансових питань, затвердженні навчальних програм тощо, включає також неформальну участь студентів у процесі забезпечення якості освіти та організації студенто-центрованого навчання, що є взаємопов’язаними та однаково важливими елементами в системі академічної демократії.

3)     ступені участі студентів, до яких відносять: а) надання студентським представницьким структурам необхідної для залучення до відповідної діяльності інформації (базовий ступінь); б) консультування – ступінь, що характеризується не лише одностороннім потоком інформації від керівництва до студентських представництв, але й наявністю зворотного зв’язку; в) структурований діалог – достатньо високий рівень залучення студентів, який передбачає регулярний обмін думками та ідеями між управлінськими органами та студентськими організаціями, що базується на взаємних інтересах та спільних цілях; г) партнерство – найдосконаліша форма взаємодії адміністрації університету та студентських об’єднань, що передбачає спільну відповідальність на всіх етапах ухвалення ключових рішень [4].

У розгляді суспільно-політичного аспекту студентоцентризму звернемося до наукових розвідок відомого американського теоретика освіти та компаративіста Філіпа Альтбаха, чиї праці стали важливим джерелом для більшості досліджень освітньої політики в Європі та інших геополітичних регіонах. Вивчаючи ключові характеристики студентського активізму у суспільно-політичній сфері, а саме контекстуальні чинники й передумови, способи організації, ідеологічну орієнтацію, ефективність та вплив, науковець неодноразово наголошує, що не існує всеохоплюючого теоретичного пояснення даного явища, а відтак його вкрай важко досліджувати і тим паче передбачити. За визначенням Ф. Альтбаха, студентський активізм – це публічне висловлення студентами нових ідей, організація громадських обговорень із приводу гострих суспільних проблем, що реалізується шляхом виступів, публікацій, кампаній, використання ЗМІ, а також через демонстрації та інші форми агітацій [5]. У формуванні студентського політичного, управлінського та академічного активізму вагому роль відіграють способи сприйняття студентства політичною та академічною спільнотами. Зокрема науковці виокремлюють такі підходи у сприйнятті студентства:

1) комунітарний підхід, згідно з яким студенти розглядаються як «рівноправні члени академічної спільноти». Яскравим представником даного підходу є відомий європейський політичний діяч С. Берген, який стверджує, що «студенти, як члени академічної спільноти, несуть відповідальність за свою освіту, а також за функціонування освітньої установи, що створює необхідні умови для одержання освіти. С. Берген наголошує, що активна участь усіх членів академічної спільноти є вигідною, оскільки всі вони щиро зацікавлені в розвиткові та вдосконаленні ЗВО[6]. У межах ЄПВО таке бачення було схвалено Міністрами, які однозначно констатували, що студенти є повноправними членами освітньої спільноти й повинні брати участь та впливати на організаційний та змістовий аспекти вищої освіти в університетах та інших ЗВО;

2) стейкхолдерський підхід, згідно з яким студенти вважаються повноправними стейкхолдерами освітніх послуг. Такий підхід виник після студентських заворушень 60-х – 70-х рр. ХХ ст., що стали початком демократизації європейської вищої освіти шляхом збільшення рівня залучення викладацького складу та студентів до ухвалення важливих рішень. У сучасній теорії управління наголошено, що жоден «гравець» у вищій освіті не володіє усіма знаннями та інформацією, необхідною для вирішення складних, динамічних та багатогранних проблем у цій сфері. Крім того, жоден «гравець» не має повного й достатнього бачення, щоб ефективно використовувати існуючі інструменти для виходу з кризи, а також жоден «гравець» не володіє достатнім потенціалом для одноосібного домінування в будь-якій сфері управління (Улановська, 2017);

3) соціалізаційний підхід, за яким студенти розглядаються як громадяни та майбутня еліта, виник разом з усвідомленням того, що вища освіта робить значний внесок у розвиток демократичних суспільств у європейському регіоні. Відомий вчений, представник даної теорії П. Згага стверджує, що концепція демократичного громадянства є невід’ємною частиною існування університету, тому розвиток громадянської позиції студента слід вважати однією з основних функцій вищої школи. Разом з тим, формуючи власну громадянську позицію, найважливіший досвід студенти отримують, беручи участь у різних об’єднаннях, групах, асоціаціях, а також відстоюючи свою позицію та інтереси, якщо, звичайно, вони мають таку можливість (Zgaga,  2009, р. 181) [7];

4) конс’юмерський підхід, згідно з яким студенти є клієнтами, споживачами освітніх послуг, розвивався паралельно зі становленням ринкових відносин у ВО, поширюючись переважно на приватний, прибутковий сектор. Загальноприйняте уявлення про те, що даний підхід не передбачає участі студентів в управлінських процесах є в більшості випадків помилковим, адже студентські представництва – це універсальна складова будь-якого ЗВО. Підтвердження даним міркуванням знаходимо у відомій публікації Світового банку «Формування суспільства, заснованого на знаннях», у якій наголошено: «Коли відбувається еволюція системи освіти від елітарної до більш демократичної масової вищої школи й переміщення акценту з викладання на засвоєння знань, студенти стають найважливішими дієвими особами як клієнти, споживачі, учні» [8]. Проте, на думку С. Бергена, комерціалізація освіти може суттєво зменшити рівень активності студентів та обмежити їхній вплив.

Основні вигоди для суб᾿єктів освітнього процесу від запровадження студенто-центрованого підходу українська дослідниця студентського активізму А.Улановська  умовно об᾿єднує у три групи:

-       педагогічні: 1) підвищення якості освіти, оскільки студенти відіграють провідну роль в розробці контенту та індивідуальної освітньої траєкторії своєї освіти, в  оцінці рівня якості освітніх програм, стандартів, технологій, навчально-методичної і матеріально-технічної бази університету. Крім того, саме студенти можуть стати джерелом нових ідей щодо забезпечення якості вищої освіти на всіх рівнях; 2) реалізація однієї із основних складових місії вищої школи – виховання активних громадян і майбутніх лідерів для розвитку демократичного суспільства; 3) політична соціалізація студентської молоді, тобто засвоєння студентами цінностей і традицій, наявних у суспільстві; 4) створення психологічної атмосфери взаєморозуміння, підтримки й кооперації, що сприяє підвищенню рівня успішності студентів;

-       репутаційні: 1) формування позитивного іміджу університету, адже одним із показників успішного розвитку ЗВО є дієве студентське самоврядування; 2) становлення творчого та впорядкованого академічного життя, зменшення ризику виникнення кризових ситуацій;

-       фінансові: 1) зростання фандрейзингової активності, адже рівень залучення студентів до розвитку ЗВО формує в них відчуття приналежності та бажання підтримувати alma mater, у тому числі фінансово, після завершення навчання; 2) досягнувши певного успіху в галузі залучення студентства до процесу управління, університет може залучати кошти, розробляючи програми й організовуючи конференції та тренінги з даної проблематики (Улановська, 2017).

На завершення зазначимо, що студентоцентризм перетворився з дидактичного принципу на парадигму, що системно реалізується в усіх аспектах і вимірах функціонування вищої освіти в умовах суспільства знань.



[1] ESU (European Students’ Union). (2020) Student-Centred Learning. URL: https://www.esu-online.org/?s=Student+Centered+Learning

[2] Улановська, А. (2017). Організаційно-педагогічні засади діяльності Європейського студентського союзу як суб’єкта Болонського процесу (автореферат. дис. … канд. пед. наук). Суми. Режим доступу: http://repository.sspu.sumy.ua/handle/123456789/1843

[3] ESU (European Students’ Union). (2010) Student-Centered Learning Toolkit . A. Attard, E. Di Iorio, K. Geven, R. Santa // ESU’s Publications. http://www.esu-online.org/pageassets/projects/projectarchive/100814-SCL.pdf

[4] Klemenčič, M. (2012). The changing conceptions of student participation in HE governance in the EHEA. In: European Higher Education at the Crossroads : Between the Bologna Process and National Reforms. London: Springer, рр. 631-653. URL: https://www.springer.com/gp/book/9789400739369

[5] Altbach, Ph. G., Klemencic, M. (2014). Student Activism Remains a Potent Force Worldwide. International higher education, 76, 2-3. DOI: https://doi.org/10.6017/ihe.2014.76.5518

[6] Bergen, S. (2004). Higher Education Governance and Democratic Participation: the University and Democratic Culture. The University as Res Publica: Higher Education Governance, Student Participation and the University as a site of Citizenship. P. 13–31. URL: http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/resources/The%20university%20as%20Res%20Publica.pdf

[7] Zgaga, P. (2009). Higher Education and Citizenship: «the full range of purposes». European Educational Research Journal, 2 (8), 175–188. URL: http://www.wwwords.co.uk/pdf/validate.asp?j=eerj&vol=8&issue=2&year=2009&article=4_Zgaga_EERJ_8_2_web

[8] World Bank. (2002). Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education. Washington DC: The World Bank. URL: https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/15224