4.1. Актуальні компетентності, необхідні на ринку праці в умовах суспільства знань. Європейська та національна рамки кваліфікацій

В умовах розвитку економіки знань як інноваційної економіки, що вимагає нових підходів до організації виробництва, його технологій, якості продукту та маркетингової політики суб’єктів економічної діяльності, якісно нові вимоги ставляться до вищої освіти, тобто до підготовки нових професіоналів, здатних і готових до інноваційної творчості діяльності.

За таких умов уміння, необхідні для успішної професійної діяльності, перетворились, за висловом експертів ОЕСР, на «глобальну валюту ХХІ століття» [1]. Без достатніх інвестицій у професійну освіту, у розвиток необхідних професійних компетентностей, людина приречена сьогодні на маргінальне становище у суспільстві, вона не здатна відповідати вимогам технологічного прогресу, успішно конкурувати в умовах розвитку наукоємного виробництва та формування глобального суспільства знань. Однак професійні компетентності як нова «глобальна валюта» мають властивість швидкої девальвації, що зумовлено швидкими змінами вимог ринку праці. Таким чином, йдеться про необхідність системної державної політики розвитку та підтримки якісної професійної освіти, здійснюваної на рівні міжнародної спільноти, держави, конкретних інституцій та організацій, про необхідність неперервного удосконалення професійного та особистісного потенціалу кожного індивідуума, його спроможності ефективно реагувати на запити довкілля. Зазначене актуалізує ідею компетентностей для забезпечення громадянам здатності успішного  працевлаштування та повноцінної реалізації свого життєвого потенціалу. Очевидним на сьогодні є те, що «компетентнісна» парадигма заволоділа світом, обумовлюючи кардинальні трансформації сучасної освіти. Ці пріоритети знайшли  висвітлення в Законах України «Про освіту», «Про вищу освіту», відображені в основних принципах розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу.

Далі здійснимо короткий діахронний аналіз  розвитку комптетентнісного підходу у європейській та світовій теорії та практиці освіти, в основу якого покладено дослідження української компаративістки О. Локшиної [2].

Європейські науковці Мартін Мудлер, Таня Вайгель та Кейт Коллінгс (Martin Mulder, Tanja Weigel та Kate Collins) порівнюють поняття «компетентність» з грецьким ικανότης, яке у працях Платона (Lysis, 380 рік до н.е.) фігурує у сенсі здатності особистості чогось досягати. Пізніше аналог розглядуваного нами поняття з’являється у латинській мові як сompetens, що трактувалось як «здатність». У ХVI столітті означене поняття було запозичено англійською, французькою та голландською мовами (Mulder, 2006) [3].

На думку американського дослідника Пола Хагера (Paul Hager) в еволюції поняття «компетентність» можна виокремити такі концептуальні етапи:

– 1960–1970 рр. – біхевіористичне трактування поняття, коли компетентність розуміється як проста демонстрація діяльності;

– 1970–1990 рр. – компетентності трактуються як навички загального характеру, що визначають характер майбутньої діяльності або виконання певних дій;

– починаючи з 1990 рр. компетентності розглядаються як такі, що потребують як елементу виконання, так і володіння індивідуумом певними інтелектуальними, моральними та соціальними якостями [4].

В Європейському регіоні, починаючи з 70-х років ХХ ст., запроваджується, відмінна від американської (побудованої на засадах біхевіоризму) освітня модель, в основу якої покладено конструктивістський підхід. На відміну від біхевіористського концепту «стимул – реакція», вказує О. Локшина, конструктивізм трактує навчання як таке, що не лише додає нову інформацію, але й реорганізує вже існуючу для інтеграції нових елементів та побудови нових когнітивних структур і розміщення їх у пам’яті учня. Метою освіти у цьому контексті є створення умов для інтерпретації учнем оточуючого світу шляхом  його активної взаємодії з останнім та конструювання власної моделі знань. Інструментом досягнення цього починають розглядатися компетентності, передусім критичне мислення, вміння вчитись, взаємодіяти з довкіллям тощо. Тривалі дискусії європейських науковців уможливили виокремлення  чотирьох  базових характеристик поняття «компетентність»:

– для демонстрації компетентності обов’язково потрібен контекст;

– компетентність завжди є результатом, вона є характеристикою того, що може робити індивід, а не описує процес, під час якого індивід набув цю компетентність;

– для вимірювання здатності індивіда щось робити, потрібні чітко визначені та затверджені стандарти;

– компетентність є мірою того, що індивід може робити у конкретно визначений час [5].

Виокремлення сутнісних характеристик компетентностей надало можливість перейти до етапу їх класифікації. Значний внесок у цей процес , зокрема у визначення і добір ключових компетентностей, зроблено провідними міжнародними організаціями економічного та культурно-освітнього спрямування. Основу для розбудови концепту ключових компетентностей, вважають дослідники, було закладено у Всесвітній декларації про освіту для всіх «Назустріч базовим освітнім потребам», затвердженій на Всесвітній конференції з «освіти для всіх», яка проходила у Таїланді (Джомтьен) у 1990 р. [6]. Хоча у Декларації не міститься терміну «компетентність», фактично в Статті 1, п. 1 документу було наведено перелік життєво важливих компетентностей (навичок), що необхідні для життя у сучасному суспільстві. Зокрема, зазначається, що кожний індивідуум повинен отримувати користь від освіти, яка має задовольняти базові освітні потреби. Ці потреби включають «як необхідний обсяг навичок (вміння читати та писати,  висловлювати думки, рахувати та розв’язувати задачі), так і базовий зміст освіти (знання, професійні навички, цінності та ставлення), потрібні людині для виживання, розвитку усіх своїх здібностей, існування та роботи в гідних умовах, всебічної участі у розвитку суспільства, покращання якості життя, для прийняття рішень та продовження навчання».

Подальший внесок у розвиток концепції ключових компетентностей зроблено у 1996 р. в у Доповіді Міжнародної комісії з освіти для ХХІ століття ЮНЕСКО «Освіта. Прихований скарб», відомої як Доповідь Жака Делора. У доповіді було сформульовано чотири стовпи, на яких має базуватись освіта ХХІ століття: вміння жити разом, вміння вчитись, вміння діяти, вміння бути, які по суті можна розглядати ключовими життєвими компетентностями.

Одночасно з ЮНЕСКО проблема формування компетентностей для життя стала предметом уваги Ради Європи. У доповіді «Ключові компе­тентності в Європі» (1997) підкреслювалося, що незважаючи на існував­ня різних підходів, спільним є усвідомлення, що поняття «компетент­ність» ближче до «знаю як», ніж «знаю що». У трактуванні Ради Європи компетентність є «загальною здатністю, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, які індивід набув у процесі навчання. Компетентності не можуть бути зведені до фактичних знань; бути компетентним не є в усіх випадках синонімом бути вихованим або освіченим» [7].

Перелік ключових компетентностей, розроблений на той час експертами Ради Європи, складався з п’яти груп, що включають політичні та соціальні компетентності (здатність брати на себе відповідальність, розв’язувати конфлікти мирним шляхом, брати участь у розбудові демократичного суспільства); компетентності, пов’язані з життям у багатокультурному суспільстві (вміння визнавати та приймати відмінності, поважати інших, співіснувати з представниками інших культур, мов та релігій); компетентності, що стосуються володіння усним та писемним спілкуванням, включаючи знанням більш ніж однієї мови; компетентності, пов’язані із розвитком інформаційного суспільства (володіння новітніми технологіями, розуміння можливостей та шляхів їх застосування, здатність критично сприймати інформацію, яка поширюється ЗМІ; вміння вчитись (Hutmacher, 1997, р.11).

Отже, можемо говорити про виникнення глобальної компетентнісної парадигми освіти, суттєвим кроком у розвитку якої стало дослідження «Визначення та добір компетентностей», ініційоване у 1997 р. Організацією економічного співробітництва та розвитку з метою визначення ключових компетентностей, що є спільними для всіх країн незалежно від національних особливостей [8]. Поняття «компетентність» у дослідженні базується на функціональному або потребо-зорієнтованому підході, який, на думку експертів, надає можливість ефективно інтегрувати зовнішні потреби, індивідуальні характеристики (включаючи етичні й ціннісні) та контекст, який є необхідним елементом для реалізації кожної компетентності. У цьому вимірі компетентність трактується як комбінація взаємопов’язаних когнітивних та практичних умінь, знань, мотивації, ціннісних та етичних характеристик, ставлень, емоцій та інших соціальних та поведінкових компонентів, які разом можуть бути мобілізовані для ефективної діяльності у конкретному контексті.

У 2005 р. експертами ЄС було розроблено  Європейську довідкову систему ключових компетентностей для навчання протягом життя [9]. Європейська довідкова система 2005 р. включала вісім ключових компетентностей: спілкування рідною мовою; спілкування іноземною мовою; математична компетентність та базові компетентності з науки та технологій; цифрова компетентність; вміння вчитись; міжособистісна компетентність.

Упродовж останнього десятиліття законодавчі та виконавчі структури ЄС неодноразово зверталися до проблеми формування компетентностей, необхідних для успішного функціонування в швидко змінюваних умовах сучасної європейської економіки та суспільства знань. До актуальних документів з розглядуваної проблеми належать Комюніке ЄК «Нові навички для Європи: спільна робота щодо зміцнення людського капіталу, працевлаштування та конкурентоспроможності (2016) [10] та Рекомендації Ради ЄС «Європейська довідкова система ключових компетентностей неперервної освіти» (2018) [11]. Оновлена у 2018 р. Європейська довідкова система ключових компетентностей має на меті: a) визначити та схарактеризувати ключові компетентності, необхідні для працевлаштування, особистісної реалізації та здорового, активного й відповідального громадянства, соціальної інтеграції; b) забезпечити європейський довідковий інструмент для тих, хто формує політику, освітніх провайдерів, освітянського персоналу, роботодавців, державних служб зайнятості та самих учнів; c) підтримувати зусилля на європейському, національному, регіональному та місцевому рівнях для сприяння розвитку компетентності в перспективі навчання протягом усього життя.

Поняття компетентності визначаються у Європейській довідковій системі 2018 року як поєднання знань, умінь та ставлень, де:

а. знання складаються з фактів і цифр, концепцій, ідей і теорій, які вже встановлені і підтримують розуміння певної галузі чи предмета;

b. навички визначаються як здібність (ability) та здатність (capacity) здійснювати діяльність та використовувати наявні знання для досягнення результатів;

с. ставлення (attitudes) характеризує схильність та переконаність у необхідності діяти чи реагувати на ідеї, людей чи ситуації.

Ключові компетентності визначено у Документі як такі, що необхідні всім індивідам для особистісної реалізації та розвитку, працевлаштування, соціальної інклюзії, сталого (sustainable) способу життя, успішного функціонування в мирному суспільстві, здорового способу життя та прояву активної громадянської позиції. Такі компетентності розробляються як перспектива для навчання протягом усього життя, починаючи з раннього дитинства протягом усього дорослого життя, а також шляхом формального, неформального та інформального навчання в усіх контекстах, включаючи сім’ю, школу, робоче місце, оточуюче середовище, сусідські та інші громади.

Усі ключові компетентності вважаються однаково важливими, оскільки кожна з них сприяє успішному життю в суспільстві. Компетент­ності можуть застосовуватися в багатьох різних контекстах і в різних поєднаннях. Вони перекриваються і взаємодоповнюють одна одну; аспекти, суттєві для одного домену, підтримуватимуть компетентність в іншому. Такі навички, як критичне мислення, вирішення проблем, робота в команді, навички спілкування та ведення переговорів, аналітичні навички, креативність та міжкультурні навички закладені у всіх ключових компетентностях (The Council of the European Union, 2018).

Далі порівняємо групи ключових компетентностей, сформульованих у Європейській довідковій системі 2006 та 2018 рр.

Таблиця 4.1

Порівняльна характеристика ключових компетентностей у Європейській довідковій системі 2006/2018

 № п/п

Ключові компетентності -  2006

Ключові компетентності - 2018

1

Рідномовна компетентність

Мовна грамотність

2

Спілкування іноземними мовами

мультилінгвальна компетентність

3

Математична компетентність та базові компетентності з природничих наук та технологій

Математична компетентність та компетентність у галузі природничих наук, технологій та інженерної справи

4

Цифрова компетентність

Цифрова компетентність

5

Вміння вчитися

Особистісна, соціальна та освітня компетентність

6

Соціальна та громадянська компетентності

Громадянська компетентність

7

Ініціативність та підприємливість

Підприємницька компетентність

8

Культурна обізнаність та виразність

Культурна обізнаність та експресивна компетентність

Як бачимо, принципових змін у класифікації компетентностей не відбулося. Мають місце певні уточнення, пов᾿язані як з об᾿єктивними чинниками (зміни вимог на європейському та глобальному ринку праці, умов надання освіти, освітніх технологій) так і з суб᾿єктивними (зміни концептуальних підходів теоретиків освіти та освітніх політиків до трактування сутності або важливості того чи іншого концепту).

Важливим результатом запровадження компетентнісної парадигми освіти та її поширення у ЄПВО стала розробка Європейської рамки кваліфікацій, що являє собою універсальний інструмент, який дозволяє порівнювати та зіставляти кваліфікації, що здобуваються у різних країнах. Роботи над спільною Рамкою кваліфікацій започатковано на Берлінській конференції міністрів вищої освіти країн-учасниць Болонського процесу (2003). У схваленому комюніке державам було запропоновано розробити порівнювані та сумісні кваліфікації для своїх систем вищої освіти, котрі б описували кваліфікації з точки зору робочого навантаження, освітнього рівня, результатів навчання, компетнтностей та напряму освіти. На Бергенській міністерській конференції Болонського процесу процес формування рамки кваліфікацій набував подальшого розвитку: відбулося ухвалення Рамки кваліфікацій Європейського простору вищої освіти – РК ЄПВО (The Framework for Qualifications of the European Higher Education Area – FQ EHEA) як загальної конструкції, що визначає механізм взаємодії між національними рамками кваліфікацій.

Наступним етапом розвитку європейського співробітництва стало прийняття Рекомендації Європейського парламенту та Ради ЄС (2008) щодо ухвалення Європейської рамки кваліфікацій для навчання впродовж життя – ЄРК НВЖ (The European Qualifications Framework for lifelong learning – EQF LL) [12]. У даному документі відзначено, що запропо­нована ЄРК НВЖ сумісна з Рамкою кваліфікацій ЄПВО та Дескрипторами циклів вищої освіти (Дублінські дескриптори), що узгоджені у рамках Болонського процесу. ЄРК НВЖ передбачає 8 циклів, із них 6, 7 і 8 відповідають циклам вищої освіти, що передбачені РК ЄПВО.

В Україні Національна рамка кваліфікацій, побудована на основі ЄРК НВЖ була затверджена Постановою КМУ в 2011 р. [13]. У НРК-2011 було визначено 11 кваліфікаційних рівнів (від 0 до 10). З метою більш точної відповідності ЄРК у 2020 р. було прийнято нову редакцію НРК України, у якій визначено 8 кваліфікаційних рівнів та подано їх характеристику за такими ознаками: рівень (1-8), знання, уміння/навички, комунікація, відповідальність і автономія. Кваліфікації вищої освіти відповідають таким рівням:

  • молодший бакалавр – відповідає 5 рівню НРК та короткому циклу вищої освіти РК ЄПВО;
  • бакалавр – відповідає 6 рівню НРК та першому циклу вищої освіти РК ЄПВО;
  • магістр – відповідає 7 рівню НРК та другому циклу вищої освіти РК ЄПВО;
  • доктор філософії, доктор мистецтва – відповідає 8 рівню НРК та третьому циклу вищої освіти РК ЄПВО;
  • доктор наук - відповідає 8 рівню НРК [14]. 

Отже, відповідно до змін суспільних потреб та вимог ринку праці, розвитку євроінтеграційних процесів відбувається удосконалення нор­мативної бази, зміна цільових пріоритетів, контенту та процесуальних засад вищої освіти на інституційному, національному та наднаціональ­ному рівнях. Компетентнісна парадигма, про яку йшлося, дозволяє впо­рядкувати означені процеси, надати їм більшої системності та цілісності.



[1] OECD. (2012) Better Skills, Better Jobs, Better Lives: A Strategic Approach to Skills Policies. Paris: OECD Publishing. URL: https://www.oecd-ilibrary.org/education/better-skills-better-jobs-better-lives_9789264177338-en

[2] Локшина, О. І. (2014). «Компетентнісна» ідея в освіті зарубіжжя: успіхи та проблеми реалізації. В кн.: Компетентнісний підхід в освіті: теоретичні засади і практика реалізації: матеріали методол. семінару 3 квіт. 2014 р., м.Київ: [у 2 ч.]. Ч. 1. К.: Ін-т обдарованої дитини НАПН України, сс. 51 – 59. Режим доступу: http://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/7124

[3] Mulder, M., Weigel, T & Collins, K. (2006). The concept of competence concept in the development of vocational education and training in selected EU member states. A critical analysis.  Journal of Vocational Education and Training, 1(59), 65-85. URL: https://doi.org/10.1080/13636820601145630

[4] Hager, P. (1998) Is there a cogent philosophical argument against competency standards? / Philosophy of Education: Major Themes in the Analytic: Problems of Educational Content and Practices. Volume 4. Ed. by Hirst H.Paul and White Patricia. – Florence, KY, USA: Routledge, pp. 399-415.

[5] The Encyclopedia of Informal Education,(2005) Competence and Competency. Retrieved from https://infed.org/mobi/what-iscompetence-and-competency/

[6] UNESCO World Conference on Education for All (1990). Summary. Retrieved from: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000085625

[7] Hutmacher, W. (1997). Key competencies in Europe. Report # DECS/SE/Sec-(96)-43 of the Symposium (Berne, Switzerland, 27-30 March, 1996). A Secondary Education for Europe Project. – Council for Cultural Co-operation, Strasbourg, France.

[8] OECD (2005). The Definition and Selection of Key Competencies. Executive Summary. https://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm

[9] EС. (2005) Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework. Brussels: European Commission.. https://ec.europa.eu/education/education-in-the-eu/council-recommendation-on-key-competences-for-lifelong-learning_en

[10] ЕС (European Commission) (2016) A new skills Agenda for Europe Working together to strengthen human capital, employability and competitiveness.   https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/HTML/?uri=CELEX:52016DC0381&from=EN

[11] The Council of the European Union (2018). Council Recommendation  of 22 May 2018  on key competences for lifelong learning.   https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/HTML/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN

[12] ЕС (European Commission). (2008). Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning. URL: https://www.cedefop.europa.eu/en/events-and-projects/projects/european-qualifications-framework-eqf

[13] КМУ (Кабінет Міністрів України). (2011) Постанова Про затвердження Національної рамки кваліфікацій від 23 листопада 2011 р. № 1341. Режим доступу: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1341-2011-%D0%BF#Text

[14] КМУ (Кабінет Міністрів України). (2020). Постанова від 25 червня 2020 р. № 519 Про внесення змін у додаток до постанови Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1341. Режим доступу: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/519-2020-%D0%BF#n10