3.3. Інтернаціоналізація вищої освіти у світі, в ЄС та в Україні

Одним із визначальних проявів сучасного етапу розвитку цивілізації є інтернаціоналізація усіх аспектів та проявів життя суспільства. «Інтернаціоналізація, – підкреслюють Ф. Альтбах та У. Тайхлер, – є абсолютно неминучою. Вона є необхідним супутнім процесом глобальної економіки, зростаючого глобального ринку праці висококваліфікованого персоналу, а також комунікацій, які передають знання через Інтернет»[1].

Класичне, тобто найбільш вживане у сучасній світовій теорії вищої освіти визначення поняття «інтернаціоналізація вищої освіти» знаходимо у дослідженнях американо-канадською дослідницею Дж. Найт, яка тлумачить розглядуваний процес як інтеграцію міжнародного, міжкультурного або глобального виміру у цілі, функції або надання післясередньої освіти[2].

Якщо у наведеному вище визначенні йдеться про інституційний вимір інтернаціоналізації вищої освіти, то у поданому далі, автором якого є відомий німецький теоретик вищої освіти У. Тайхлер, подано характеристикує процесів, що відбуваються у значно більш широкому просторі та стосуються значно більш широкого кола явищ сучасного світу, ніж власне освітня, наукова та соціальна діяльність вищої школи:

  • всесвітній/транскордонний трансфер знань (книг та інших джерел інформації);
  • фізична транскордонна мобільність (студенти, академічний та адміністративний персонал);
  • міжнародне співробітництво та комунікація (між країнами, закладами вищої освіти, окремими науковцями тощо);
  • міжнародна освіта та дослідження (компаративні підходи, міжкультурна освіта, міжнародна соціалізація як шлях формування взаєморозуміння між народами тощо);
  • міжнародна подібність (конвергенція, глобалізація, європеїзація тощо);
  • міжнародна репутація (університети світового рівня, міжнародна якість тощо)[3].

У межах формування ЄПВО інтернаціоналізація вищої освіти, згідно з У. Тайхлером, передбачає такі явища та процеси:

  • потоки студентської  мобільності;
  • інтернаціоналізація як важіль, тиск, ініціатор змін у вищій освіті,
  • інтернаціоналізація вдома;
  •  інтеркультурна компетентність;
  • міжнародні стратегії та стратегічна міжнародна взаємодія;
  • інтернаціоналізація фінансування;
  • оцінка якості міжнародної діяльності (Teichler, 2017, с. 181).

З позицій просторового підходу виокремлено виміри розгляду феномену інтернаціоналізації вищої освіти у дослідженнях А. Сбруєвої:

  • глобальний вимір: програми інтернаціоналізації вищої освіти, здійснювані у контексті освітньої політики міжнародних організацій (ОЕСР, ЮНЕСКО, СБ, СОТ). Сутність програм названих організацій полягає у розробці міжнародних стандартів якості транскордонної освіти, юридичних та етичних норм міжнародної торгівлі освітніми послугами, етичних кодексів здійснення наукових досліджень, критеріїв рейтингової оцінки діяльності університетів тощо;
  • регіональний вимір: регіональні стратегії інтернаціоналізації національних систем вищої освіти, що є складовою широкої політики нового регіоналізму, який передбачає поглиблення соціально-економічної, політичної та культурно-освітньої інтеграції у межах геополітичних регіонів світу. Інструментами розвитку таких процесів стали регіональні стандарти якості вищої освіти; міжнародні регіональні університети; програми мобільності суб’єктів академічної діяльності та навчальних програм тощо;
  • національний вимір. Експерти ОЕСР визначають чотири типи національних стратегій інтернаціоналізації вищої освіти: досягнення взаєморозуміння, що є характерним, найбільшою мірою, у межах Європейського Союзу (прикладом може слугувати програма «Еразмус»); отримання прибутку, що є пріоритетним, наприклад, для розвинених англомовних країн (США, Великої Британії та Австралії), які є лідерами на глобальному ринку міжнародної освіти; кваліфікованої міграції, до якої вдаються, зокрема, деякі «сивіючі» суспільства Західної Європи; нарощування інтелектуального потенціалу, що є пріоритетом швидко зростаючих економік Китаю, Індії, Бразилії тощо;
  • міжінституційний вимір: програмна мобільність, міжнародні дослідницькі та експертні мережі, твінінгові та френчайзингові форми академічного співробітництва тощо;
  • інституційний вимір: надання міжнародного та інтеркультурного виміру змісту освіти, викладанню та науковим дослідженням, здійснюваним в університеті (зовнішня та внутрішня мобільність студентів, викладачів, науковців, адміністраторів);
  • індивідуальний вимір: індивідуальна академічна та професійна мобільність студентів та академічного персоналу; формування інтернаціональної  особистості громадянина світу, що є інтелектуально, морально й естетично відкритим до неупередженого сприйняття людей та досвіду інших культур[4].

Інтернаціоналізація вищої освіти пов᾿язана з певними ризиками, непередбачуваними наслідками та викликами, зумовленими змінюваними зовнішніми та внутрішніми контекстами функціонування вищої школи, передусім такими як:

  • комерціалізація академічної мобільності, перетворення вишів на дипломні та акредитаційні фабрики (diploma and accreditation mills), боротьба вишів за високе місце в міжнародних рейтингах, боротьба за мізки (Knight, 2013)[5];
  • етичні наслідки інтернаціоналізації, пов’язані з інституційними стратегіями інноваційними практиками вишів та інструментами діяльності міжнародних агенцій ЗЯВО[6];
  • перетворення викладачів європейських університетів «на продавців на закордонних ярмарках освіти»,  залучення вишів до вирішення завдань соціальної та професійної інтеграції біженців, що відносяться до груп ризику[7];
  • запровадження у вишах неангломовних країн англомовних освіт­ніх програм з метою залучення іноземних студентів;  перетво­рення публікацій у міжнародних наукових журналах на фетиш, що визначає рівень інтелектуальної активності та інноваційності не тільки окремих науковців, установ, але й цілих країн[8].

У найбільш узагальненому вигляді зміни, що відбулися у процесах інтернаціоналізації вищої освіти за останні 50 років, представлені у поданій далі таблиці, за якою можна з’ясувати сутність процесів, що відбувалися у глобальній вищій освіті, і, певною мірою, у соціально-економічній сфері життя глобального суспільства в цілому[9].

Таблиця 3.1

ЕВОЛЮЦІЯ ТЕРМІНОЛОГІЧНОГО ПОЛЯ ДОСЛІДЖЕНЬ

 З ПРОБЛЕМИ ІНТЕРНАЦІОНАЛІЗАЦІЇ ОСВІТИ

(Knight, 2012)

Загальні поняття

Останні 10 років

Останні 20 років

Останні 30 років

Останні 50 років

Регіоналізація;

планетаризація;

глокалізація;

глобальне громадянство;

економіка знань;

зелена інтернаціоналізація;

глобальні рейтинги

глобалізація;

освіта без кордонів;

крос-кордонна освіта;

транснаціональна освіта:

віртуальна освіта;

інтернаціоналізація за кордоном;

інтернаціоналізація вдома

інтернаціоналізація;

мультикультурна освіта;

інтеркультурна освіта;

глобальна освіта;

дистанційна освіта;

освіта в офшорних або заморських територіях

міжнародна освіта;

розвиток міжнародного співробітництва;

порівняльна педагогіка;

кореспондентська освіта.

Специфічні складові загальних понять

Останні 10 років

Останні 20 років

Останні 30 років

Останні 50 років

Регіональні освітні хаби;

міжнародні компетентності;

фабрики дипломів;

фабрики віз;

спільні, подвійні, комбіновані ступені;

брендінг;

статус-білдінг

провайдери освіти;

корпоративні університети;

лібералізація освітніх послуг;

мережі;

віртуальні Uni;

кампуси- філії Uni;

твінінгові та френчайзингові програми

міжнародні студенти;

навчання за кордоном;

інституційні угоди;

проекти партнерства;

регіональні програми;

міждержавне співробітництво.

Зарубіжні студенти;

обмін студентами;

проекти розвитку

угоди про культурне співробітництво;

вивчення мов.

Аналіз інформації, поданої у таблиці 3.1, свідчить про те, що інтернаціоналізація перетворилась протягом останніх 10-20 років на інструмент реалізації неоліберальної політики глобалізації соціальної сфери (університети перетворились на провайдерів освітніх послуг, а студенти на їх споживачів); регіоналізації освіти (регіональна освітня політика та освітні стратегії, механізми забезпечення якості та взаємовизнання дипломів тощо); розвитку регіональних та глобального ринків кваліфікованої робочої сили (міжнародні компетентності, спільні та подвійні академічні ступені); менеджменту інституційного розвитку університетів (брендінг, статус-білдінг, твінінгові та френчайзингові програми тощо). Зросли ризики «фейкової» міжнародної освітньої пропозиції, на що вказують такі поняття, як «фабрики дипломів», «фабрики віз», «віртуальні університети».

Головними причинами розвитку інтернаціоналізації вищої освіти та чинниками, що сприяють його прискоренню в кінці ХХ – на початку ХХІ ст., стали:

  • масовізація вищої освіти в умовах сприятливого економічного та технологічного клімату, позначеного швидким розвитком ІКТ;
  • розвиток глобальної конкуренції послуг, товарів і робочої сили. В умовах розвитку економіки знань вища освіта стала реальним виробником усіх цих предметів конкурентної боротьби: і послуг, і товарів, і робочої сили. У контексті демографічної кризи, що спосте­рігається в деяких регіонах, залучення іноземних студентів є засобом виживання як національних ЗВО, так і національної економіки в цілому;
  • інтернаціоналізація ринків робочої сили: вони все більшою мірою набувають регіонального (передусім у Європі) та глобального характеру, чому слугує зростаюча кількість багатосторонніх домовленостей про взаємовизнання дипломів академічних ступенів і професійних кваліфікацій, розробка міжнародних стандартів якості освіти, практика міжнародного ліцензування ЗВО тощо;
  • здешевлення транспортних послуг і можливостей отримання інформації через ІКТ.

Усі названі вище причини сприяли зростанню попиту на вищу освіту та полегшили, спростили доступ до неї, з одного боку, зростаючої кількості споживачів освітніх послуг, а з іншого – зростаючої кількості провайдерів на ринку освітніх послуг.

Початок ХХІ ст. став часом присореного росту такого прояву інтернаціоналізації вищої освіти, як академічна мобільність. Згідно з даними проєкту Інституту міжнародної освіти[10] «Атлас», кількість міжнародних студентів зросла від 1,68 млн. у 1999 р. до 5,6 млн. у 2020 р. Розподіл міжнародних студентів у десятці приймаючих країн-лідерів представлений у поданій далі таблиці 3.2.


Таблиця 3.2

КІЛЬКІСТЬ МІЖНАРОДНИХ СТУДЕНТІВ У ПРИЙМАЮЧИХ КРАЇНАХ-ЛІДЕРАХ У 2019-2020 н.р[11]

Країна

Кількість студентів у 2019 р. у тис.

Кількість студентів у 2020 р. у тис.

Динаміка у %

США

1 095 299

1 075 496

-1,8

ВБ

524 250

551 495

+5,2

Канада

435 415

503 270

+15,6

Китай

492 185

*

*

Австралія

420 501

563 642

+10,3

Франція

343 400

358 000

+4,3

Росія

334 497

353 331

+5,6

Німеччина

282 002

302 157

+7,1

Японія

208, 901

228 403

+9,3

Іспанія

120 991

125 675

+3,9

Примітка: * - дані невідомі

Важливим показником рівня інтернаціоналізованості національних систем вищої освіти є відсоток міжнародних студентів від загальної кількості студентів у країні. Показники країн лідерів за цим показником згідно даних  Проєкту «Атлас» 2020 р.представлено у таблиці 3.3.

Таблиця3.3

ВІДСОТОК МІЖНАРОДНИХ СТУДЕНТІВ ВІД ЗАГАЛЬНОЇ КІЛЬКОСТІ СТУДЕНТІВ У КРАЇНІ У 2020 р. (Project Atlas, 2020)

Країна

% у 2020 р.

Країна

% у 2020 р.

Австралія

31,3

Росія

8,5

Канада

23,7

Норвегія

8,1

ВБ

22,3

Іспанія

7,9

Нова Зеландія

13,5

Польща

6,4

Франція

13,4

Японія

6,2

Нідерланди

13,2

США

5,5

Данія

11,8

Аргентина

4,0

Німеччина

11,7

Китай

1,2

Позитивна оцінка факту зростання кількості міжнародних студентів доповнюється певним скептицизмом щодо наслідків цього явища для країн-експортерів пошукачів якісних закордонних дипломів, оскільки явище «вимивання мізків» становить для них зростаючу небезпеку. Слід, щоправда, визнати, що за умов продуманої політики експорту студентів у кращі університети світу а також успішних соціально-економічних реформ, «брейн-дрейн» поступово перетво­рюється на «брейн гейн»: з покращенням соціально-економічної ситуа­ції у країні фахівці, що отримали освіту за кордоном і здобули там пер­ший досвід професійної діяльності, починають у все зростаючій кіль­кості повертатися додому, як це відбувається в сучасних умовах у Китаї.

Дослідники процесів академічної мобільності визначають наявність у сучасній практиці вищої освіти двох вимірів інтернаціоналізації. Перший із них передбачає надання міжнародного та інтеркультурного виміру змісту освіти, викладанню та науковим дослідженням, здійснюваним в університеті. Метою такого процесу є надання студентам допомоги в розвитку їх інтеркультурних компетентностей у контексті навчальної програми в межах свого університету. Такий процес не потребує перетину кордонів і називається внутрішньою «домашньою» інтернаціоналізацією.

Другий вимір аналізованого нами освітнього феномену означає міжнародну (транскордонну, транснаціональну) вищу освіту (МВО), яка стосується ситуацій перетину кордону студентами, викладачами, адміністративними працівниками ЗВО, а також навчальними програмами та закладами вищої освіти. Такий вимір отримав назву зовнішньої інтернаціоналізації.

Залежно від того, хто або що перетинає кордон, міжнародна освіта може набувати різних форм:

1) людські ресурси перетинають кордон – мобільність людей;

2) навчальні програми перетинають кордон – програмна мобільність;

3) освітні інституції або освітні провайдери (бізнесові структури, що займаються менеджментом вищої освіти) перетинають кордон із метою надання освітніх послуг чи здійснюють закордонні фінансові інвестиції у сферу освіти – інституційна мобільність.

Відповідно до мети академічна мобільність студентів може мати характер продовження здобуття певного академічного ступеня або переходу до здобуття наступного. За такою ознакою мобільність має назву горизонтальної або вертикальної. Горизонтальною мобільністю називають навчання в іншій країні (або в навчальному закладі іншої країни без перетину кордону), що слугує продовженням навчального курсу та має на меті отримання певного академічного (або наукового) ступеня. Найбільш поширеним є здійснення такої мобільності в межах академічного партнерства університетів або регіональних програм співробітництва в освітній сфері (наприклад, ERASMUS). Вертикальною називають мобільність, що здійснюється для отримання наступного академічного (або наукового) ступеня.

Програмна та інституційна мобільність, що разом із студентською мобільністю становлять основні форми міжнародної освіти, як правило, здійснюються разом, слугуючи доповненням або складовими одна одної. Основними формами програмної мобільності є:

1) викладання навчального курсу за кордоном у межах здійснення двома (або більше) університетами з різних країн спільної навчальної програми з присвоєнням після її завершення спільного академічного ступеня. Варіантом такої форми мобільності може бути викладання певного навчального курсу або всієї навчальної програми за кордоном у процесі надання допомоги одним ЗВО іншому в межах академічного партнерства;

2) дистанційна освіта, що передбачає застосування в навчальному процесі сучасних ІКТ, зокрема он-лайнове навчання (так зване
Е-навчання, тобто електронне навчання), супутникові телевізійні технології, відеоконференції, відеокасети, CD-ROM, DVD-ROM тощо.

Інституційна мобільність являє собою все ще обмежене за розміром, однак швидко прогресуюче явище, що передбачає прямі закордонні інвестиції (інтелектуальні, людські, матеріальні, фінансові тощо) ЗВО або нових освітніх провайдерів. Найбільш типовою формою інституційної мобільності є відкриття ЗВО або приватним освітнім провайдером філії чи навчального центру в іншій країні. Така форма інституційної мобільності обов’язково супроводжується програмною мобільністю, оскільки передбачає викладання певної навчальної програми, успішне засвоєння якої завершується присвоєнням відповідного академічного ступеня або професійної кваліфікації.

Важливим для усвідомлення тенденцій розвитку процесу інтернаціоналізації вищої освіти є знання національних стратегій, що існують в освітній політиці різних країн світу. Підстави для визначення таких стратегій мають як академічний, так і економічний, політичний, культурний та соціальний характер. У сучасних міжнародних дослідженнях тенденцій розвитку інтернаціоналізації вищої освіти виділяють чотири провідні стратегії, що визначають освітньо-політичні пріоритети тієї чи іншої держави або навіть цілого регіону. Такими стратегіями є: 1) стратегія розвитку взаєморозуміння; 2) стратегія отримання прибутку; 3) стратегія сприяння кваліфікованій міграції; 4) стратегія нарощування потенціалу[12].

Домінування академічних, політичних, культурних та соціальних пріоритетів у розвитку інтернаціоналізації освіти визначається як стратегія розвитку взаєморозуміння. Вона означає висунення на перший план завдань інтелектуального та культурного збагачення академічних структур, зокрема стимулювання розвитку навчальних програм і наукових досліджень, досягнення кращого розуміння студентами й викладачами інших культур, встановлення особистих контактів між академічними, політичними та економічними елітами (в тому числі майбутніми) різних країн, що сприяє підвищенню рівня взаєморозуміння між державами й народами, соціальної єдності в мультикультурних суспільствах. Реалізація такої стратегії здійснюється шляхом державного фінансування програм академічної мобільності в межах двосторонніх і багатосторонніх міжуніверситетських програм та все більш амбіційних регіональних програм. Найбільш тривалим у часі прикладом регіональної програми розвитку студентської мобільності, як відомо, є ЕРАЗМУС (в сучасних умовах ‒ Еразмус+), у межах якої з 1987 р. Європейський Союз профінансував програми обміну для більш ніж дев᾿яти мільйонів студентів.[13]

Згідно зі стратегією отримання прибутку вища освіта є предметом міжнародної торгівлі. Вона не субсидується державою та надається на платній основі, що дорівнює щонайменше вартості освітніх послуг. Як і в будь-якій іншій ринковій сфері, метою надання таких послуг є отримання прибутку шляхом залучення якомога більшої кількості клієнтів (іноземних студентів) та контроль якомога більшої частки міжнародного ринку освітніх послуг.

Стратегія отримання прибутку є характерною для тих країн, в яких державні дотації є недоступними для іноземних студентів, платня за їх навчання є вищою, ніж для своїх (домашніх).

У країнах континентальної Європи, де вища освіта здебільшого є безкоштовною (наприклад Німеччина, Франція), політика інтернаціоналізації університетів здійснюється з метою залучення найбільш підготовлених студентів, а в подальшому – утримання найбільш талановитих випускників на національному ринку робочої сили. Такий підхід, що дістав назву стратегія кваліфікованої міграції, є особливо актуальним у так званих «сивіючих суспільствах». Він спрямований на підвищення рівня конкурентності як національної економіки, так і національної системи освіти. Стратегія кваліфікованої міграції є достатньо ефективною відповіддю країн континентальної Європи на агресивну експансію США, Великої Британії та Австралії на міжнародному ринку освітніх послуг. Однак, якщо такий підхід і стимулює розвиток національної економіки, прямих економічних вигод університетам він не дає.

Якщо стратегії отримання прибутку та кваліфікованої міграції відображають можливі позиції експортерів освітніх послуг, то стратегія нарощування потенціалу (економічного, інтелектуального, академічного) є характерною для країн, що сприяють отриманню їх громадянами вищої освіти за кордоном. Такий підхід є найбільш характерним для далекосхідних та південноазіатських країн (наприклад Китай, Індія, Малайзія). Освітня політика деяких з цих країн спрямована на розвиток на їх територіях закордонних кампусів провідних університетів світу, що ще більше полегшує їх громадянам отримання вищої освіти світового класу.

Чотири названі вище стратегії не є взаємовиключними. Цілком логічним, наприклад, є поєднання стратегій розвитку взаєморозуміння та кваліфікованої міграції або стратегій нарощування потенціалу та розвитку взаєморозуміння тощо. В одній і тій же країні різні сторони, зацікавлені в розвитку міжнародної вищої освіти, можуть віддавати перевагу цілком відмінним стратегіям. У такому випадку вони співіснують у мотиваціях різних стейкхолдерів: держави, закладів вищої освіти, студентів. Якщо держава, наприклад, віддає преференцію стратегії нарощування потенціалу, університет цілком імовірно може бути зацікавлений як у розвитку взаєморозуміння, так і в отриманні прибутку, а студент – у нарощуванні свого потенціалу. Важливим є дотримання паритету інтересів усіх зацікавлених сторін. Тільки за таких умов освіта може стати одночасно і якісною, і доступною.



[1] Altbach, P. G. (2000) Internationalization and Exchanges in Global University. The Future of Sponsored Educational Exchanges in an Internationally Mobile Academy : а Symposium convened by the Institute of International Education and the German Academic Exchange Service (DAAD). – New-York.

[2] Knight, J. (2008). Higher Education in Turmoil. The Changing World of Internationalization. Rotterdam and Taipei: Sense.

[3] Teichler, U. (2017) Internationalisation Trends in Higher Education and the Changing Role of International Student Mobility. Journal of international Mobility,  5, рр.177-216. https://www.cairn.info/revue-journal-of-international-mobility-2017-1-page-177.htm

[4] Сбруєва, А. А. (2013). Інтернаціоналізація вищої освіти: пріоритети комплексної стратегії Європейського Союзу. Вища освіта України, 3, 89-95. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/vou_2013_3_14

[5] Knight, J. (2013). The changing landscape of higher education internationalisation – for better or worse?  Perspectives: Policy and Practice in Higher Education, 3 (17), 84-90. URL: https://doi.org/10.1080/13603108.2012.753957

[6] Hoey, M. (2016). The internationalisation of higher education: some ethical implications, Perspectives: Policy and Practice in Higher Education, 20:2-3, 37-4. URL: https://doi.org/10.1080/13603108.2015.1128491

[7] Law, D. (2016). The internationalisation of higher education. Perspectives: Policy and Practice in Higher Education, 20:2-3, 35-36. URL: https://doi.org/10.1080/13603108.2016.1143730

[8] Hudzik, J. K., Streitwieser, B., Marmolej, F. (2018). Renovating internationalisation for the 21st century. University World News, 509. URL: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20180606110124870

[9] Knight, J. (2012). Concepts, rationales, and interpretive frameworks in the internationalization of higher education. In: The SAGE handbook of international higher education. Ed.by Darla K. Deardorff, Hans de Wit, John Heyl. SAGE Publications, pp. 52-76. URL: http://dx.doi.org/10.4135/9781452218397.n2

[10] Institute of International Education (IIE). URL: https://www.iie.org

[11] Project Atlas. (2020). Inbound students in select countries 2019-2020. URL:: www.iie.org/projectatlas

[12] OECD. (2006). Education policy analysis. Focus on Higher Education. Paris: OECD publishing. URL: https://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/educationpolicyanalysisfocusonhighereducation--2005-2006edition.htm

[13] European Commission (EC). (2018). From Erasmus to Erasmus+: a story of 30 years. URL: https://ec.europa.eu/commission/presscorner/detail/en/MEMO_17_83