3.1. Політична та економічна глобалізація як чинник розвитку вищої освіти у світі, в ЄС та в Україні

Поняття глобалізація має складний та багатовимірний характер. Найбільш коротко, однак ємко,  це поняття визначає один зі світових лідерів досліджень глобалізації освіти, директор Міжнародного центру  глобальної вищої освіти (The Centre for Global Higher Education) [1] Маргінсон. Науковець зазначає, що глобалізацію можна визначити як тенденцію глобальної конвергенції та інтеграції. Глобальна конвергенція надає можливість пізнання та засвоєння найширшого кола людських ідей, знань, уяви, організаційних підходів, установ, соціальних звичок у їх єдності та різноманітності. Вища освіта та наука є одними з найбільш глобалізованих з усіх сфер діяльності людини. Це «позитивна» сторона глобалізації. Але це тільки один бік розглядуваного феномену.

Слід мати на увазі, продовжує С. Маргінсон, що глобалізація пронизана відносинами влади та політики, є сферою, в якій різні агенти, включаючи нас самих, працюють виключно у власних інтересах. Країни та університети не мають рівної поваги. Тільки деякі знання отримують оцінку. Шаблон «Університету світового рівня», що реалізується через міжнародні рейтинги, оцінює досягнення культури, цінності та економічні інтереси не всіх країн, а жменьки національних еліт. Глобалізація, яка виникла після 1990 року в економіці, культурі, освіті та науці, не була спільним простором, заснованим на повазі до інших, простором взаємного навчання. Це була гегемонічна глобалізація, побудована на європейській греко-іудейско-християнській (Hellenic-Judeo-Christian) спадщині. В економічному вимірі це був західний і в першу чергу американський феномен; у культурному вимірі це був англо-американський феномен. Узагальнюючи розгляд феномену, С. Маргінсон називає його євро-американською глобалізацію. Вона сприяє глобальній відкритості капіталу та втраті національної влади, культури та рівності [2].

Одним із найбільш широких та системних, на нашу думку, є визначення глобалізації, що належить австралійському філософу освіти С. Канінгхему. «Під поняттям «глобалізація», − відзначає австралійський дослідник, − як правило, об’єднується ціла низка споріднених концептів, зокрема: інтернаціоналізація виробництва, торгівлі та фінансів, розвиток мультинаціональних корпорацій, дерегуляція фінансових ринків; міжнародна мобільність людей, розвиток діаспорних та іммігрантських громад та зростаюча мультинаціональність суспільства в розвинених країнах; міжнародні комунікаційні потоки, що здійснюються за допомогою телекомунікаційних медіатехнологій та забезпечують транснаціональне поширення культурних послуг, образів, предметів масового споживання; глобальна циркуляція ідей і понять, експорт «культурно-імперіалістичних» західних цінностей, духу демократії, екологічної свідомості; розвиток міжнародних організацій; зростаюче значення міжнародних правових норм для визначення національних законодавств у всіх зазначених сферах» [3].

У контексті дослідження чинників впливу на розвиток освітніх систем глобалізація означає складний процес взаємодії суб’єктів еконо­мічних, політичних, соціальних та культурних відносин, що здійснюють суттєвий вплив на розвиток глобальних освітніх процесів та мають над­національний характер. Аналізовані нами інноваційні освітні процеси зу­мовлено зміною ідеологічних орієнтирів у освітній політиці абсолютної більшості національних держав та в міжнародній (регіональній, глобальній) освітній політиці. Тому вважаємо за необхідне дослідити, наскільки характер змін зумовлюється глобалізаційними процесами.

Зазначимо, що в сучасній глобалістиці визначають три типи підходів до характеристики впливів глобалізаційних процесів на особли­вості функціонування влади в національних державах: 1) потужно-глобалізаційний (strong globalist approach); 2) скептичний підхід (sceptic approach), 3) трансформаційний підхід (transformationalist approach).

Автори концепції «потужної» глобалізації (Д. Гелд, С. Стрейндж) уважають, зокрема, що глобальною економікою управляють наднаціо­нальні, тобто неконтрольовані національними державами глобальні сили – транснаціональні корпорації, які утворюють своєрідний тіньовий глобальний уряд. «Потужна» глобалізація означає суттєву реструкту­ризацію влади: послаблення політичної влади національних держав, передачу їх владних повноважень недержавним економічним агенціям наднаціонального характеру. Отже, згідно з таким підходом, відбувається глобальна конвергенція в політичній та економічній сферах життя людства, керована транснаціональними корпораціями, що призводить до занепаду владних структур національних держав, у тому числі їх повноважень в освітній галузі. Перспектива такого варіанта глобаліза­ційних процесів становить реальний ризик для розвитку національних освітніх систем абсолютної більшості країн, оскільки реальною стає небезпека захоплення глобального освітнього ринку невеликим колом транснаціональних освітніх провайдерів на зразок транснаціональних виробників наукоємної та високотехнологічної продукції.

Виразники іншої позиції, так званої «глобалізаційні скептики» (П. Херст і Г. Томпсон, М. Уотерс та ін.), ставлять під сумнів можливості радикального згортання владних повноважень національних держав у сфері освіти. Вони переконані в подальшому збереженні їх ролі, під крес­люють диверсифікацію ставлення різних держав до проявів глобалізації та можливих інструментів впливу на них. На думку скептиків, сучасний рівень економічної взаємозалежності світу не є винятковим або таким, що не має історичних аналогів: світові імперії минулого мали значно більше географічне поширення, ніж так звана сучасна глобальна еконо­міка. Важливою тезою таких концепцій є зростаюча роль регіональних економічних організацій в управлінні економічними процесами.

Прихильники «трансформаційного підходу» (Л. Вайс, Р. Дейл і С. Робертсон та ін.), як і адепти «потужної глобалізації», обстоюють позицію, згідно з якою глобалізація перетворилася на безпрецедентно потужну рушійну силу політичних, економічних і соціальних змін на сучасному етапі розвитку цивілізації. Однак «трансформаційники» відхиляють тезу про глобальну конвергенцію, про світ, як «єдине помешкання». За їх переконаннями, результатом глобалізації стане «глобальна стратифікація» держав, залучених до кругообігу глобальної економіки та політики. У межах цього процесу відбувається «перекроювання» геополітичних регіонів: замість уже звичних полюсів (Північ – Південь, Перший – Третій світ) утворюються нові ієрархії, що проникають у всі куточки світу [4]. Позитивно оцінюючи потенціал національних держав щодо збереження владних повноважень, «трансформаційники» погоджуються зі «скептиками»: держави збере­жуть суверенітет на своїх національних територіях, навіть якщо їм дове­деться зазнавати тиску з боку різних міжнародних інституцій та органі­зацій, що діятимуть у межах установленого ними ж міжнародного права.

Характеристика трьох названих вище позицій дозволяє нам дійти висновку про можливі ризики для розвитку освіти, пов’язані з глобалізаційними процесами.

Найбільш реальною в сучасних умовах, на наш погляд, є перспектива, окреслена «трансформаційниками»: владні повноваження національних держав будуть не згортатися, а трансформатуватися (або реструктуруватися). Галуззю суспільного життя, в якій такі перетворення відбуваються достатньо активно, є освіта. На думку дослідників, трансформація в цій сфері полягає в переході від функцій позитивної координації до негативної координації, в межах якої держава замість прямого заснування та фінансування навчальних закладів переходить до функцій регулювання, сприяння, надання консульта­тивної допомоги, контролю якості, координації взаємодії соціальних партнерів. Однак перехід від першого до другого типу координації фактично становить звуження соціальних функцій держави, тобто роздержавлення соціальної галузі в цілому та освіти зокрема, що ми розцінюємо як ризик зниження рівня соціальної справедливості в освіті.

Названі вище зміни зумовлено неоліберальною ідеологією глобалізаційних процесів, основоположними проявами якої є політичні стратегії приватизації, маркетизації, комодифікації, корпоратизації, менеджеризації. Характеризуючи їх сутність, Дж. Каррі та Дж. Ньюсон дають такі визначення цим феноменам, що перетворилися на пріоритети освітньої політики значної кількості країн світу:

  • приватизація являє собою зменшення рівня субсидування державою освітньої системи, в той час як відбувається активізація участі недержавних інвесторів у освітній сфері;
  • маркетизація передбачає застосування ринкових принципів та механізмів в управлінні освітніми інституціями;
  • комодифікація означає трактування та сприйняття освіти не як духовної цінності, а як послуги, якою торгують на внутрішньому та міжнародному ринках послуг відповідно до прийнятих норм;
  • корпоратизація трактується як процес перетворення навчальних закладів на бізнесові структури (корпорації) з відповідною зміною їх майнового статусу, форм управління та фінансування;
  • менеджеризація – зміна ідеології управління вишами, в контексті якої відбувається перехід до застосування механізмів бізнесового менеджменту в освіті, зокрема менеджменту якості, що робить навчальні заклади та професіоналів, які працюють у них, відповідальними за результати своєї роботи перед державою, суспільством і конкретними споживачами [5].

Далі звернемося до класифікації управлінських моделей у сфері вищої освіти, що набули розвитку в сучасних умовах домінування глобалізаційних впливів. Відомий британський теоретик освіти М. Петерс виокремив чотири моделі, що є альтернативними до традиційної управлінської (модель державного контролю):

1) ринкова модель, згідно з якою відбувається масове роздержавлення освітніх послуг, їх приватизація, корпоратизація, розвиток конкурентних відносин між ними;

2) партисипативна державна модель, відповідно до якої держава залучає численні суб’єкти (ринкові структури та громадські організації) до участі у фінансуванні та управлінні навчальними закладами на постійній основі (таким чином відбувається деволюція повноважень держави в освітній сфері);

3) гнучка державна модель, у межах якої держава залучає недержавні структури (ринкові та громадські) до виконання управлінських повноважень в освітній сфері, залежно від актуальних соціальних та економічних потреб;

4) дерегульована державна модель, що передбачає відмову держави від певних управлінських функцій в освіті на користь ринкових структур [6].

Характеристикою, що об’єднує всі названі вище моделі управління освітою, що запроваджуються в межах її інноваційного розвитку, є залучення до управлінської сфери недержавних структур, зокрема ринкових, громадських, інших зацікавлених сторін. У цьому контексті заслуговує на увагу розвиток мережевих та партнерських взаємодій між різними секторами управління освітою: державним і громадським, державним і бізнесовим, громадським і бізнесови [7]. За умов розвитку таких взаємодій функції держави в освітній сфері часто перетворюються із заснування на співзаснування, з управління на співуправління, з фінансування на співфінансування з іншими суб’єктами, зацікавленими в якісних освітніх послугах. Дослідники називають такі процеси диверсифікацією провайдерів освітніх послуг, тобто суб’єктів, що засновують, фінансують, управляють навчальними закладами.

В умовах дефіциту державного бюджету дедалі важливішим мотивом розвитку державно-приватно-громадського партнерства в освітній галузі є уникнення переобтяження державного бюджету, перекладання фінансового тягаря оплати освітніх послуг на плечі їх безпосередніх споживачів та громадських структур. Позитивною стороною процесу розвитку партнерств у освіті дослідники називають відхід від ієрархічної монопольної державної моделі управління освітою, або моделі «інтервенціоністського регулювання», та перехід до партисипативної державної моделі. Зауважимо, що в контексті таких змін звуження функцій держави в освітній сфері стосується не всіх її владних повноважень, а тільки безпосереднього керівництва виробничими процесами (навчальною, виховною, науковою, соціальною діяльністю навчального закладу) та фінансування. Регулюючо-контролюючі функції держава, як правило, залишає у своїх руках і навіть підсилює, запроваджуючи національні стандарти якості знань [8].

Підсумовуючи розглянуті вище підходи до з’ясування впливу глобалізаційних процесів, побудованих на засадах неолібералізму, на розвиток освітніх систем у цілому та вищої освіти зокрема, систематизуємо такі складові цього впливу, як ідеологічні та ціннісні засади, політичні стратегії та зміст інноваційних процесів у поданій далі схемі (див. рис. 3.1)

Screenshot_3_1.jpg

Рис. 3.1. Вплив глобалізації на розвиток вищої освіти в контексті неоліберальної ідеології

Подана вище схема дозволяє зрозуміти логіку та зміст сучасних інновацій у вищій освіті, зумовлених цінностями неолібералізму, й залежність від глобальних суспільно-економічних, суспільно-політичних і технологічних процесів. Цілком прозорими є ризики, зумовлені неоліберальними ідеологічними впливами, оскільки навіть назви абсолютної більшості стратегій змін (приватизація, маркетизація, комодифікація, корпоратизація, менеджеризація) свідчать про перетворення освіти з духовної цінності на товар для продажу, про руйнування університету як культурно-освітнього феномену, про трансформацію вищої освіти із суспільного блага на приватне благо, про відмову держави від пріоритету принципів соціальної справедливості в освіті, від політики державного патерналізму щодо національних провайдерів вищої освіти. Мінімізація названих ризиків потребує системи заходів як на державному рівні (законодавче забезпечення національних пріоритетів інноваційного розвитку вищої освіти, її конкурентоспроможності та соціальної справедливості в освіті), так і на інституційному (збереження та інноваційний розвиток академічної професійної культури).



[1] The Centre for Global Higher Education (CGHE). URL: https://www.researchcghe.org/

[2] Marginson, S. (2021). Globalisation of HE: the good, the bad and the ugly. University World News, 15 May. URL: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=2021051015552786

[3] Cunningham, S. et.al. (1998). New media and borderless education: a review of the convergence between global media networks and higher education provision. Canberra (Australia): DEETYA, рр. 7–8.

[4] Dale, I. R., & Robertson, S. L. (2002). The varying effects of regional organizations as subjects of globalization of education. Comparative Education Review, 46 (1), 10 - 36. URL: https://doi.org/10.1086/324052

[5] Currie, J., Newson, J. (1998). Universities and globalization: Critical perspectives. Sage Publications.

[6] Peters, M. A. (2017). Neoliberalism. In: Peters M.A. (eds). Encyclopedia of Educational Philosophy and Theory. Springer, Singapore. URL: https://doi.org/10.1007/978-981-287-588-4_100679.

[7] Muijs, D. (2009). Networking and collaboration – What is the evidence? A paper presented at International Congress for School Effectiveness and Improvement. Vancouver, Canada, January 4th–7th 2009.

[8] Dougherty, K. J., Natow, R. S. (2019). Analysing neoliberalism in theory and practice: The case of performance-based funding for higher education. Working paper, 44, March. Centre for Global Higher Education working paper series. URL: www.researchcghe.org