8.4.г. Культурний вимір Болонського процесу

Реформи, що відбуваються у європейській вищій освіті у межах Болонського процесу, мають у більшості країн глибинний системний характер, тобто стосуються всіх аспектів діяльності вишів. Такі реформи трансформують академічну культуру, що розвивалася в європейських університетах упродовж багатьох століть.

У контексті розгляду проблеми ми трактуємо поняття «академічна культура» як систему професійних практик, норм поведінки, базових цінностей та базових установок, які реалізуються та поділяються всіма членами академічної спільноти, зокрема на інституційному рівні – університетської спільноти.

До започаткування ЄПВО в Європі сформувалося кілька моделей вищої освіти (англо-саксонська, німецька, французька), що мають суттєві специфічні особливості. У контексті розгляду проблеми акаде­мічної культури йдеться про відмінності у практиках. Однак на рівні академічних цінностей, та ще й у в контексті протистояння сучасним глобалізаційним викликам ми вважаємо за необхідність говорити про спільність і навіть спільність традиційних європейських академічних культур, тобто, про єдину європейську академічну культуру.

До традиційних академічних цінностей, характерних для європейської академічної культури у сучасних умовах, відносять академічну свободу, університетську автономію, критичне мислення, фундаментальну науку, відданість інтересам справжнього знання, визнання науковим співтовариством тощо. Далі, як приклад, звернемося до характеристики цінностей, характерних для британської академічної культури, що сформульовані у декларації створеної у 2012 р. Ради захисту британських університетів (Council for Defense of British Universities). Британська академічна громада пропонує широкому європейському загалу об’єднатися навколо захисту таких ідей: 

  • університет – це установа, де освітня діяльність та наукові дослідження є однаково важливими і жодна з цих сфер не реалізується за рахунок іншої, де інтелектуальна діяльність може вільно здійснюватися без урахування її негайної економічної вигоди. Університетські дослідження спрямовані на розширення розуміння фізичного світу, людської природи та усіх форм людської діяльності;
  • університетська освіта повинна бути доступною як для студентів, так і для аспірантів, які мають достатній потенціал розвитку;
  • відповідаючи потребам студентів і суспільства в цілому, університети зберігають повний контроль над змістом навчальний курсів і методів навчання;
  • забезпечуючи професійну освіту фахівців, університети озбро-юють випускників інтелектуальними навичками, розвивають гнучкість мислення, сили розуму, формують знання та розуміння, що дозволяють випускникам вести повноцінне і корисне для суспільства життя;
  • методи, що використовуються для оцінки якості наукових досліджень, не повинні примушувати науковців до передчасних недостатньо обґрунтованих публікацій, гальмувати здійснення досліджень, що вимагають тривалого періоду узагальнення;
  • університетські дослідники повинні мати свободу для здійснення досліджень у галузі, що відповідає профілю їх викладацької діяльності;
  • необхідним є збереження принципу інституційної автономії, академічного самоврядування, спрямування діяльності управлінського персоналу на підтримку викладацької та дослідної діяльності професорсько-викладацького персоналу університету;
  •  з метою успішного виконання завдань передачі студентам та інтерпретації культурної й інтелектуальної спадщини людства, універ­ситети сприяють міжнародним обмінам, розвитку незалежної критичної думки, необхідної для процвітання демократичного суспільства [1].

Аналіз низки теоретичних джерел, а також практичного досвіду діяльності європейських університетів дозволяє констатувати, що у процесі Болонських реформ відбуваються сутнісні трансформації академічної культури, що призводять до її до переходу у принципово новий стан. Саме такі зміни стали предметом нашого розгляду.

Перший етап Болонських реформ був ознаменований змінами структури вищої освіти у регіоні, тобто переходом до двоступеневої системи, що визначається за Болонською схемою як «бакалавр+магістр». У тій чи іншій формі двоступеневі системи вищої освіти мали місце у дореформений період у 30 країнах-членах Болонського клубу (наприклад, в Україні «молодший спеціаліст+спеціаліст»); у 18 країнах двоступеневу схему було запроваджено вперше.

Результати структурних реформ є предметом активного обговорення академічних громад і не лише у країнах, системи вищої освіти яких зазнали радикальних перетворень. Нищівній критиці піддавалися такі реформи у німецькомовних країнах, передусім у Німеччині та Австрії, що є спадкоємцями культурних традицій гумбольдтівського університету. Широка європейська академічна громада виступає проти низки негативних тенденцій розвитку академічної культури:

  • перехід від традицій класичного дослідницького університету ‒ храму науки, що має на меті надання фундаментальної наукової освіти та супроводжується науковими пошуками, до яких залучені як викладачі, так і студенти; де відбувається формування енциклопедично освіченої, мислячої, моральної особистості, ‒ до підприємницького університету, «фабрики знань», пріоритетною метою якого є задоволення ринку праці у людині – виробничій функції, яка має стандартний набір професійних компетентностей. Представники академічної громади із сумом констатують, що відбувається тотальне підпорядкування діяльності університету потребам економічної конкурентоздатності держави, більш того, «у контексті сучасних реформ запроваджується не просто контроль за діяльністю університету, а далекосяжна маніпуляція процесом формування ідентичності молодої людини, що є складовою її освіти і соціалізації. Студентів спонукають до інтеріоризації цінностей професійного росту як особистісних моральних цінностей, привчають думати, відчувати, сприймати оточуючий світ і діяти згідно з логікою, продиктованою потребами економіки» [2];
  • зниження якості студентських контингентів: відбувається пере­хід від навчання академічно підготованої та налаштованої на активну творчу самоосвіту і високі досягнення студентської молоді, до дивер­сифікованих студентських контингентів, що прийшли в університети в результаті масовізації вищої освіти та спрямовані здебільшого на отримання лише базової вищої освіти, тобто ступеня бакалавра [3].

Двоступенева болонська структура вищої освіти має і своїх прихильників, які вбачають її плюси у таких змінах академічної культури:

  • демократизація вищої освіти, надання більш широким верствам населення можливості здобути її завдяки скороченню термінів навчання, урізноманітненню типів навчальних закладів, форм організації  навчання;
  • більш гнучке врахування у межах двоциклової структури навчання потреб ринку праці та кожного окремого споживача освітніх послуг;
  • уніфікація невеликих за розміром систем вищої освіти європейських країн з метою отримання освітнього результату, що є порівнюваним за змістовими та якісними показниками у межах ЄПВО.

Болонські структурні реформи, про які йшлося вище, стали лише першим етапом змін, що супроводжувався низкою інших перетворень. Найбільш значимий ефект на трансформації академічної культури мають такі зміни:

  •  розробка національних та європейських рамок кваліфікацій (QFs), побудованих на основі потреб ринків праці. У доболонський період у жодній європейській системі вищої освіти не існувало QFs, сформульованих у вигляді стандартного набору професійних компетентностей, що визначають результати здобутої освіти. Запровадження QFs призводить до стандартизації навчальних програм університетів, тобто зниження рівня автономності у визначенні змісту освіти, обмежує права професорсько-викладацького складу вишів на авторські підходи до викладання навчальних дисциплін;
  •  запровадження Європейської кредитно-трансферної системи (ECTS), що полягає у наданні навчальним програмам гнучкого модуляризованого, студентоцентрованого  характеру. Йдеться про принципову трансформацію організаційних засад осввітнього процесу, про перехід від процесо-центрованої парадигми вищої освіти до результато-центрованої: головна увага приділяється кількості здобутих кредитів та якості набутих професійних компетентностей;
  •  запровадження зовнішніх механізмів забезпечення якості (QA). Традиційно виші мали лише внутрішні механізми забезпечення якості своєї діяльності, що гарантувалося, передусім, високою якістю професорсько-викладацького складу та студентських контингентів, високим рівнем матеріальної підтримки вишів з боку держави. В умовах масовізації вищої освіти та перетворення її на вагомий чинник економічного розвитку держав та Єврорегіону в цілому все більш значимими є зовнішні інструменти забезпечення якості, що може означати перехід від культури внутрішньої (академічної) до зовнішньої (ринкової та споживацької) відповідальності та звітності вишів;
  •  посилення тенденції запровадження відповідальності вишів за схемою «згори-вниз», тобто контролю їх діяльності з боку національних державних або незалежних контролюючих інституцій та наднаціональних (пан-європейських та суб-регіональних) QA-структур (передусім ENQA). Позитивною у даному контексті є велика увага, що надається у процесі реформ розвитку внутрішньої культури якості у вишах. Такий підхід певною мірою врівноважує та доповнює запроваджувані механізми зовнішнього контролю якості. Однак і внутрішній контроль не є суто академічним, його можна визначити, на нашу думку, як адміністративно-академічний, оскільки здійснюється він як університетськими кафедрами, так і адміністративними структурами (спеціально створеними відділами);
  •  розвиток академічної та професійної мобільності. За часи болонських реформ відбулося значне кількісне зростання студентської мобільності. Осмислення культурних змін, пов’язаних з процесами розвитку академічної і професійної мобільності, що є важливою складовою інтернаціонаціоналізації європейського освітнього простору, дозволяє говорити про їх суперечливий характер. З одного боку, інтернаціоналізація є давньою європейською університетською традицією: наука і освіта ніколи не знали меж і кордонів. Крім того, в сучасних умовах інтернаціоналізація вищої освіти підкріплена могутнім інформаційно-технологічним забезпеченням, процесами політичної, економічної, фінансової та культурної інтеграції Європейського регіону.

Однак є й інший бік справи: інтернаціоналізація слугує перетворенню ЄПВО на засіб глобальної конкурентної боротьби з метою отримання комерційної вигоди від навчання зарубіжних студентів, стажування викладачів, науковців та адміністраторів з інших країн.

Така тенденція зумовлена домінуванням у світі в цілому та у Болонському регіоні зокрема ринкових засад освітньої політики, згідно з якими відбувається комерціалізація та комодифікація вищої освіти, перетворення університету з академічної на підприємницьку структуру. Підтвердження цієї думки зустрічаємо у численних творах європейських теоретиків, що аналізують реалії та перспективи розвитку вищої освіти з позицій логіки різних суспільних наук.

На завершення розгляду культурного виміру змін зазначимо, що академічна спільнота не в стані протистояти об’єктивним змінам місії університету в сучасному світі та відповідним змінам академічної культури. Однак вважаємо, що протистояння радикальній економізації, утилітаризації  і вульгаризації академічної культури є справою кожної конкретної університетської громади як і кожна масштабна реформаційна ініціатива, Болонський процес має свої плюси і мінуси що, як правило, тісно пов’язані між собою і навіть одночасно можуть мати як позитивну, так і негативну конотацію, залежно від суб’єкта аналізу. У кожному з розглядуваних нами вимірів аналізу досліджуваного феномену болонських реформ ми визначили позитиви та негативи, що можуть бути розцінені як такі з позицій інтересів українських вишів (див. табл. 8.1).

Таблиця 8.1

Позитивні та негативні результати Болонських реформ:

політичний, соціальний, академічний та культурний виміри розгляду

Вимір

Позитивні результати

Негативні результати

Політичний вимір

інтернаціоналізація освітньої політики у країнах-членах Болонського клубу, усвідомлення її провідної ролі у розвитку Європи знань;

суттєве розширення кола суб’єктів європейської освітньої політики, включення до нього представників усіх зацікавлених у якісній вищій освіті сторін;

 запровадження механізмів м’якої політики (відкритого методу координації)

ерозія суверенітету національної держави у сфері освітньої політики;

економізація освітньої політики;

домінування політичних та адміністративних механізмів розробки і реалізації Болонських реформ, що спричинює негативне ставлення до них частини академічної громади

Соціальний вимір

 масовізація вищої освіти, розширення можливостей для здобуття вищої освіти представників різних соціальних верств населення;

урізноманітнення типів вищих навчальних закладів, розширення можливості задовольнити освітні потреби кожного споживача освітніх послуг;

розвиток системи неперервної освіти, що дозволяє отримувати вищу освіту впродовж життя новим контингентам студентів

зниження якості вищої освіти, пов’язане з її масовізацією; невиконання соціальних зобов’язань урядів щодо забезпечення права кожного громадянина на здобуття якісної вищої освіти у зв’язку з неоліберальною ідеологією освітніх реформ та глобальною економічною кризою

Академічний вимір

запровадження ЕСТS, що має на меті підвищення рівня прозорості у здобутті та зарахуванні навчальніх кредитів; 

запровадження зовнішніх механізмів забезпечення якості на національному та наднаціональному рівнях;

запровадження національних та міжнародних рамок кваліфікацій, зорієнтованих на потреби національних та європейського ринків робочої сили;

активізація міжнародної (горизонтальної, вертикальної) мобільності студентів, викладачів, дослідників;

перехід до студенто-центрованого навчання, розвиток інноваційних освітніх технологій;

інтернаціоналізація змісту європейської вищої освіти;

зростання проблем якості вищої освіти, пов’язане з диверсифікацією студентських контингентів, зниженням рівня фінансування вищої освіти;

запровадження коротких академічних циклів призводить до зміни освітньої парадигми: від центрованості на розвитку системи фундаментальних знань та пізнавальних умінь студентів до формування стандартного набору професійних компетентностей, що задовольняє швидкозмінювані потреби ринку праці

Культурний вимір

демократизація культури вищої школи як результат зміни цільових пріоритетів вищої освіти, диверсифікації типів вишів, та контингентів студентів, можливістю задоволення освітнього попиту кожного громадянина;

інтернаціоналізація культури європейських університетів, формування / відродження культури європейського університету;

розвиток руху академічної громади, спрямованого на захист традиційних цінностей культури європейського університету на національному та наднаціональному рівнях

трансформація традиційних цінностей європейської академічної культури, її економізація, утилітаризація і вульгаризація

Сьогодні Болонський процес вступив у третю фазу свого розвитку, розраховану до 2030 року, тому аналіз пов’язаних з ним реформаційних перетворень зберігає свою актуальність.

Питання для самоконтролю

1. Дайте характеристику ключових понять теми. Схарактеризуйте типи джерел, що містять трактування даних понять.

2. Схарактеризуйте критерії, за якими виокремлено у презентації етапи розвитку європейської інтеграції у сфері освіти у доболонський період.

3. Поміркуйте, чи є вичерпним подане у презентації визначення цільових пріоритетів Болонського процесу. Доповніть їх перелік.

4. Схарактеризуйте суб’єкти Болонського процесу. Дайте визначення пріоритетів Болонського процесу з точки зору різних суб’єктів (стейкхолдерів)цього процесу. Укладіть порівняльну таблицю з такими визначеннями.

5. Схарактризуйте сутність Болонських реформ на різних етапах розвитку Болонського процесу. Поясніть  особливості динаміки реформаційних перетворень у системах вищої освіти держав, що входять до Болонського клубу.

6. З’ясуйте, чи були принципові відмінності у логіці та хронології здійснення болонських реформ у різних національних система вищої освіти, що входять у ЄПВО.

7. У чому полягають принципи формування ЄПВО на різних фазах цього процесу?

8. Поясніть правомірність/неправомірність класифікації вимірів змін у національних системах вищої освіти країн-членів Болонського клубу у контексті реалізації  Болонських реформ ВО.

9. Укладіть хронологічну таблицю реформи системи  вищої освіти України у контексті Болонського процесу. Поясніть специфіку і логіку реформ ВО України у контексті Болонського процесу.



[1] Council for Defense of British Universities. Values and Aim. URL: http://cdbu.org.uk/about/values-and-aims/

[2] Pekkola, M. (2009). Neoliberal politics of innovation and its opposition at the university: The Case of Finland. The International Journal of inclusive democracy, 2 (5). URL: https://www.inclusivedemocracy.org/journal/vol5/vol5_no2_pekkola_case_finland.htm

[3] Biggs, J.,Tang, C. (2011). Teaching For Quality Learning At University. McGraw-Hill International. URL: https://doi.org/10.1111/teth.12173