1.2. Історичні етапи розвитку порівняльної педагогіки

На основі узагальнення поглядів зарубіжних та вітчизняних компаративістів, врахування новітніх подій у розвитку зарубіжної та вітчизняної компаративістики нами укладено подану далі періодизацію розвитку порівняльної педагогіки, більш повна версія якої була надрукована в хрестоматії «Порівняльна педагогіка: методологічні орієнтири українських компаративістів» [1].

Перший період розвитку порівняльної педагогіки - класичний (за В. Брікманом (W.W. Brickman) [2] ‒ передісторичний) ‒ з найдавніших часів до ХІХ століття.

Питання про те, як вирішують виховні проблеми інші народи, цікавили людей з давніх давен. Давньогрецький історик Геродот писав про виховання у Вавилоні та Єгипті, давньоримський історик Тацит розповів своїм співвітчизникам про особливості виховання у давніх германців. Вже Платон застосував метод порівняльного аналізу для характеристики особливостей спартанської та афінської виховних систем. Піддаючи критиці спартанську систему фізичного виховання, що мала на меті перш за все виховання воїна, він відстоював афінську, де фізичний розвиток був складовою досягнення гармонії всіх сил людини. Ці та інші, далеко не завжди абсолютно правдиві екскурси виконували як суто пізнавальні, так і практичні цілі: використання досвіду інших народів у справі вдосконалення підготовки молоді до життя.

У середньовічній Європі, в епоху, коли домінуючим в освітній сфері був вплив християнської церкви, вивчення досвіду інших релігій в освітній сфері, наприклад, ісламу, не стимулювалось. Однак у спадок людству від цих часів залишились трактати східних мандрівників, наприклад Абд-аль-Рахмана Ібн Кадуна (1332-1406) з Тунісу, які містять свідчення в тому числі про про особливості освіти та виховання у інших народів. Трактати середньовічних знавців освіти інших народів мали літературний або філософський характер. Подальший розвиток таких досліджень відбувся у часи Великих географічних відкриттів, що мали, як відомо, не тільки пізнавальне, а й колонізаторське призначення.

В епоху Відродження та у часи Реформації починається формування державних освітніх систем, що посилює інтерес до успішного зарубіжного досвіду розвитку шкільництва, потребу у його зіставленні з вітчизняним, стимулює обміни «персональними освітніми візитами». З такими візитами у середині ХVІІ століття об’їхав кілька європейських країн (Англію, Швецію, Литву, Угорщину) Я. А. Коменський, пропагуючи ідеї загального навчання, удосконалену методику вивчення латини, основи класно-урочної системи навчання тощо. Саме Коменський у своєму трактаті “Шлях світла”, а потім у фундаментальній 7-томній праці “Загальна порада про виправлення людських справ” розробив ідею міжнародного співробітництва та взаємодопомоги у сфері освіти.

Багату історію має вивчення та запровадження зарубіжного педагогічного досвіду у нашій країні. Власне, становлення української національної школи стало результатом творчого поєднання східно-слов’янської та західноєвропейської освітніх традицій. Тому у слов’яно-греко-латинських колегіумах та школах, що і започаткували українську школу нового часу, вивчали як грецьку мову та православ’я, що були основою освіти у Візантії, так і латинську мову і «сім вільних мистецтв», що складали основу навчання у середньовічній Європі. Щоправда, запровадження зарубіжного досвіду відбувалось не завжди за доброю волею нашого народу.

Вже на початку ХІХ століття вітчизняними педагогами була здійснена педагогічна мандрівка до Бургдорфського інституту Й. Г. Песталоцці з метою вивчення його педагогічної системи. Роботи Й. Г. Песталоцці перекладалися російською мовою, але його ідеї перебудови школи не знайшли підтримки у офіційної влади.

Таким чином, на рубежі ХІХ століття потреба у вивченні успішного зарубіжного освітнього досвіду значно актуалізувалася, що й призвело до виникнення спеціальної галузі знань ‒ порівняльної педагогіки.

Другий період розвитку порівняльної педагогіки ‒ ХІХ століття ‒ період запозичень (за Дж. Бірідеєм), описовий період (за Д. Вілсоном), підготовчий період (за В. Міттером). Провідною фігурою цього періоду, засновником порівняльної педагогіки як окремої галузі знань став французький громадський та політичний діяч часів Великої французької революції, відомий публіцист Марк Антуан Жюльєн Паризький (1775‒1848), якому належить перша спроба визначення цілей, функцій та методів порівняльно-педагогічних досліджень.

У роботі Жюльєна «Нариси та попередні нотатки до дослідження з порівняльної педагогіки» (1817 р.) вперше використано терміни «порівняльна педагогіка» та «порівняльне виховання», визначено мету порівняльної педагогіки як порівняльне вивчення педагогічного досвіду в різних країнах з метою створення найбільш раціональної системи освіти і виховання в масштабах Європи, а потім і всього світу.

Сучасний німецький компаративіст В. Міттер називає дослідницький підхід М.-А. Жюльєна теоретико-педагогічним, оскільки він був призначений для збору інформації у галузі шкільництва з метою гармонізації розвитку освітніх систем, сприяння їх удосконаленню. Однак протягом тривалого історичного часу у порівняльно-педагогічних дослідженнях домінував інший ‒ політико-орієнтований підхід, що застосовувався здебільшого освітніми діячами, які здійснювали мандрівки з метою пошуку у інших країнах та застосування у вітчизняній системі освіти нових ідей та успішної шкільної практики. Офіційна влада на той час вже не тільки добре усвідомлювала, але й керувалась у практичній діяльності розумінням важливості створення ефективної освітньої системи для успішного розвитку держави, тому у більшості європейських країн розроблялися та реалізовувалися освітні реформи із застосуванням елементів зарубіжного досвіду [3].

Серед найбільш відомих французьких педагогічних мандрівників ХІХ ‒ початку ХХ століття ‒ професор Сорбонни і член Вищої ради народної освіти В.Кузен (досліджував систему освіти у Прусії), освітні діячі Ж.-М. Бодуен (склав «Доповідь про сучасний стан початкової освіти у Бельгії, Німеччині і Швейцарії») та В. Фрідель (автор робіт «Підготовка вчителів у зарубіжних країнах» та «Педагогіка за рубежем»).

Найбільш відомим німецьким педагогічним мандрівником ХІХ століття був професор Мюнхенського університету Ф. Тірш, який є автором тритомної праці «Про сучасний стан громадської освіти у західних землях Німеччини, в Голландії, Франції і Бельгії». Він першим поставив питання про необхідність «європейського виховання» як передумови зближення європейських країн і народів.

Вагомий внесок у вивчення зарубіжного освітнього досвіду у США в ХІХ ‒ на початку ХХ ст. зробили Г. Манн, Г. Барнард та Дж. Рассел.

Саме Г. Манн виступив ініціатором запровадження у США обов’язкової безкоштовної початкової освіти. Після відвідання ряду європейських країн з метою вивчення освітнього досвіду він склав ряд доповідей, які набули широкого громадського розголосу. Це значною мірою вплинуло на прийняття урядових рішень щодо розвитку освіти.

Г. Барнард став першим керівником Федерального бюро освіти, створеного у США у 1867 р. Результатом відвідувань ряду європейських країн стала праця Барнарда «Системи, заклади і статистика народної освіти у різних країнах» (1872), в якій аналізуються питання шкільної політики та управління освітою. Характеризуючи доповіді Г. Манна та Г. Барнарда, сучасний американський компаративіст М. Кеземіас називає їх підходи до викладу матеріалу квазі-етнографічними, квазі-історичними, школоцентрованими та описовими. [4]

Дж. Рассел увійшов в історію американської та світової компаративістики перш за все тим, що у 1898/99 навчальному році запропонував перший у світовій практиці педагогічної освіти навчальний курс з цієї дисципліни («Порівняльний аналіз систем освіти») студентам Колумбійського університету.

Серед англійських дослідників проблем зарубіжної педагогіки другої половини кінця ХІХ століття найбільш відомими є М. Арнолд та М. Седлер. У своїх монографіях «Народна освіта у Франції» (1861) та «Вища освіта в Німеччині» (1874) шкільний інспектор М. Арнолд, що був разом з тим поетом, есеїстом, літературним критиком, прихильником «євроцентричної високої культури» (Kazamias, 2009, p. 142), звертається до проблем змісту освіти, поступового відходу від суто класичної навчальної програми, її поповнення природничо-науковим та практичним компонентами; висвітлює проблему взаємозв’язку середньої та вищої школи. Крім різнобічного порівняльного аналізу фактичних даних, які стосувалися освітніх систем різних європейських країн, Арнолд робить висновки щодо чинників, які визначають шляхи розвитку освіти у цих країнах. Так, найголовнішими з них він вважає історичні традиції і національний характер. З’являються у цей час і дослідження М. Седлера ‒ теоретика освіти та адміністратора вищої школи, який, продовжуючи розпочатий у роботах М. Арнолда аналіз чинників, що визначають особливості розвитку освіти у тій чи іншій країні, вважав за необхідне враховувати перш за все позапедагогічні (зовнішні) чинники її функціонування. У роботі під промовистою назвою «Яку практичну цінність мають для нас дослідження зарубіжних освітніх систем?» педагог наголошує, що для розвитку шкільної освіти найважливішими чинниками є ті, що знаходяться за межами школи. Передусім він мав на увазі національну економіку, державу, церкву, сім’ю. Саме враховуючи вплив цих чинників Седлер здійснив порівняльний аналіз практики англійських граматичних шкіл, німецьких гімназій та французьких ліцеїв. Твори М.Седлера та створена у 1894 р. за його ініціативою спеціальна установа, що займалася збором, систематизацією та порівняльним аналізом матеріалів щодо розвитку зарубіжної та англійської школи, мали суттєвий вплив на зміст законодавчого акту 1902 року, який визначив розвиток освіти у країні на кілька десятиліть.

Початок серйозному систематичному вивченню зарубіжних освітніх систем в Російській імперії поклав К.Д.Ушинський, який ще у 50-х роках ХІХ ст. займався перекладами для вітчизняних журналів матеріалів педагогічного характеру із зарубіжної преси, а у 60-ті здійснив тривалу педагогічну мандрівку до Західної Європи. Результатом заочного знайомства і осмислення освітніх процесів того часу став ряд праць, серед яких найбільш відомою є «Про народність у громадському вихованні» (1857), що містить ґрунтовні характеристики систем народної освіти і виховання у Німеччині, Англії, Франції, Північній Америці.

Елементи порівняльного аналізу досвіду зарубіжної та вітчизняної вищої школи містяться у працях М. І. Пирогова «Університетське питання» та «Листи з Гейдельберга» (1863). Підкреслимо, що аналіз зарубіжного досвіду не є самоціллю у цих працях. Провідну мету становить пошук шляхів виходу вітчизняної освіти з кризи.

У наступні десятиліття відбувалося подальше зростання кількості досліджень зарубіжної освіти, про що свідчить, наприклад, такий факт, наведений А. Джуринським: тільки у 1894 році було надруковано 362 книги та статті, присвячені цій проблематиці. [5]

Суттєвого розвитку набули дослідження зарубіжної освіти на початку ХХ століття в Україні. Провідними представниками цього напряму педагогічної думки стали О. Ф. Музиченко, С. А. Ананьїн, Я. Ф. Чепіга та С. Ф. Русова.

Олександр Федорович Музиченко звернувся до вивчення зарубіжного педагогічного досвіду під час стажування при кафедрі педагогіки Йєнського університету у 19061908 роках під керівництвом професора В. Рейна ‒ відомого представника експериментальної педагогіки, який продовжив дослідження Й. Гербарта щодо дитячих інтересів та етапів навчання.

Після повернення на батьківщину побачили світ його роботи «Монізм і школа» (1908), «Звіт про спеціальні заняття педагогікою у закордонному відрядженні» (1909), «Філософсько-педагогічна думка і шкільна практика в сучасній Німеччині (1909), «Сучасні педагогічні течії у Західній Європі і Америці» (1912), «Що таке педагогіка і чому вона навчає» (1912) та ін. У цих роботах О.  Ф. Музиченко показав себе як глибокий знавець різних течій західноєвропейської реформаторської педагогіки, прихильник ідей вільного виховання.

Уже у радянські часи як теоретик методу комплексного навчання Музиченко написав ряд статей з цього питання, зокрема таку, як «Проблема комплексності у Німеччині і у нас» (1924), де, використовуючи метод порівняльного аналізу, показав плюси і мінуси названого методу у школах різних країн.

Активне використання методу порівняльного аналізу зарубіжних та вітчизняних педагогічних концепцій є характерним для більшості робіт Степана Андрійовича Ананьїна ‒ відомого українського освітнього діяча першої половини ХХ століття. У своїй дисертації «Інтерес за вченням сучасної психології і педагогіки» (1915), монографії «Трудове виховання, його минуле і сучасність» (1924) та інших роботах педагог робить спроби систематизації та класифікації педагогічних ідей та підходів зарубіжних та вітчизняних педагогів відповідно до теми дослідження.

У 1929 р. Ананьїн одним із перших в Україні створив курс лекцій з історії педагогічних течій, який відрізнявся ґрунтовністю та науковою логікою викладу матеріалу.

Найбільш вагомий внесок у розвиток компаративістики як напряму в українській педагогіці зробила на початку ХХ століття Софія Федорівна Русова. Її звернення до проблем зарубіжної педагогіки було обумовлене як прекрасним знанням іноземних мов: французької, німецької, англійської, так і прогресивними західноєвропейськими традиціями сім’ї, з якої вона походила сім’ї Ліндфорсів. Софія Русова була прекрасним знавцем зарубіжних педагогічних течій та концепцій різних часів. Своє розуміння шляхів розвитку світової педагогічної науки вона виклала у працях, присвячених таким напрямам теорії освіти як філософія виховання («Дещо з філософії виховання») та соціалізація виховання («Значення соціальної психології для виховання»), що були новими для вітчизняної педагогічної громадськості. Для більш глибокого ознайомлення українського вчительства з теоретико-філософськими проблемами педагогіки С. Русова переклала працю американського філософа і педагога Г. Горна «Філософія освіти», французьких педагогів Е. Рериха “Філософія виховання» та П. Дюбуа «Педагогічні завдання» [6].

Однією з провідних сфер наукових інтересів Русової були проблеми дошкільного виховання. Дослідниця звертається до праць А. Лая, Дж. Болдуїна, В. Вундта, О. Декролі, Ф. Жіру, Е. Крепеліна, В. Рібо, У. Штерна та багатьох інших. Але найбільшу увагу в наукових розвідках з проблем дошкільного виховання українська освітнянка надає системі М. Монтессорі. Її ідеями вільного виховання пройняті роботи Русової. Однак, українська дослідниця не є беззастережним апологетом Монтессорі. Вона висловлює і критичні зауваження щодо штучності деяких дидактичних матеріалів, виступає проти механічного запровадження ідей та практичного досвіду італійського педагога.

Таким чином, у ХІХ – на початку ХХ століття вітчизняна педагогіка мала значний досвід збору та обробки матеріалів про стан освіти та педагогічної науки за рубежем. Однак більшість робіт, у яких розглядалась ця проблематика, мала описовий ілюстративний характер. Аналіз зарубіжного досвіду був, як правило, не метою, а одним із засобів, що використовувалися для визначення окремих аспектів розвитку та реформування вітчизняної освіти.

Третій період розвитку порівняльної педагогіки початок наукових досліджень у галузі порівняльної педагогіки ‒ продовжувався до другої світової війни. Західні компаративісти (Дж. Бірідей, Д. Вілсон, Х. В. Даел та ін.) пов’язують його початок з появою роботи М. Седлера «Яку практичну цінність мають для нас дослідження зарубіжних освітніх систем?» (1900 р.), про яку мова йшла вище. Російські дослідники Б. Л. Вульфсон та З. А. Малькова пов’язують початок перетворення порівняльної педагогіки у самостійну галузь знань з процесами її інституалізації у 20-х роках ХХ ст., оскільки саме в цей період, створюються перші національні і міжнародні наукові та культурні організації, які ставили за мету своєї діяльності збір, систематизацію та узагальнення даних, що стосувались розвитку освіти та педагогічної теорії у різних країнах та регіонах світу. Так, у 1919 році була заснована Міжнародна асоціація освіти у Нью-Йорку, у 1923 році – Міжнародний інститут при педагогічному коледжі Колумбійського університету, у 1925 році – відділ зарубіжної педагогіки німецького Центрального інституту виховання. У 1922 р. Ліга Націй заснувала Міжнародну комісію з інтелектуального співробітництва, з ініціативи якої у 1926 р. рішенням Асамблеї Ліги Націй у Парижі був створений Міжнародний інститут інтелектуального співробітництва, який відіграв суттєву роль у розвитку міжнародних контактів у сфері освіти. В роботі Комісії та Інституту брали участь найвидатніші науковці того часу – А. Ейнштейн, М. Складовська-Кюрі, А. Бергсон, які вважали освіту провідним чинником прогресу людства та збереження миру на Землі.

Найбільшої ваги серед подібних організацій набуло Міжнародне бюро освіти (МБО), засноване у 1925 році з ініціативи видатного швейцарського педагога Е. Клапареда. У 1929 році МБО з приватної асоціації перетворилась у впливову міжурядову організацію, що дозволило значно розширити масштаби її діяльності. Основними напрямами діяльності МБО стали: налагодження зв’язків між освітніми відомствами та науково-педагогічними організаціями різних країн, скликання міжнародних науково-педагогічних конференцій, сприяння закордонним відрядженням педагогів та освітніх діячів, видання педагогічної літератури та періодичних видань (з 1927р. видавались щоквартальник «Педагогічна документація та інформація» і серія «Дослідження та огляди з порівняльної педагогіки», з 1933р. – «Міжнародний щорічник з питань освіти»).

Найвидатнішими західними компаративістами того часу були І. Кендл, П. Монро (США), Н. Хенс (Великобританія), Ф. Хількер (Німеччина), П. Россело (Швейцарія).

Серед найвідоміших робіт компаративного напряму цього періоду називають перш за все праці І. Кендла, який з 1925 до 1944 років очолю­вав редакцію журналу «Міжнародний щорічник освіти» (Колумбійський університет): «Дослідження у галузі порівняльної педагогіки» (1933) та «Національні основи освіти» (1937). У своїх працях Кендл показав залежність рівня грамотності населення тієї чи іншої країни від рівня її економічного розвитку, доводив, що шляхи вирішення освітніх проблем залежать від соціально-політичних умов та культурних традицій.

Більш як 300 публікацій, 10 монографій у галузі компаративіс­тики – таким є творчий доробок англійського педагога Н. Хенса. У його монографії «Принципи освітньої політики» (1929) аналізуються такі аспекти проблеми, як взаємини школи і держави, школи і економіки, школи і церкви, школи і сім’ї, держави і сім’ї; обов’язковий характер навчання, фінансування освіти, освіта національних меншин.

Найбільш вагомою роботою Н. Хенса у галузі педагогічної компара­тивістики вважається «Порівняльна педагогіка: дослідження освітніх чинників і традицій» (Comparative Education: A Study of Educational Factors and Traditions, 1949). Автор виокремив три групи чинників, що здійснюють найбільший вплив на розвиток освіти. До першої групи він відносив расу, мову, природні умови, економіку, до другої – релігію (світові релігії: католицизм, протестантизм, іудаїзм, буддизм, іслам тощо), до третьої – ідеологію (гуманізм, соціалізм, націоналізм).

Теоретичні засади порівняльної педагогіки стали предметом монографічного дослідження німецького дослідника Ф. Шнейдера «Рушійні сили педагогіки народів. Вступ до порівняльної педагогіки» (1947).

У Радянському Союзі у 20-х роках була здійснена велика кількість досліджень у галузі зарубіжної та порівняльної педагогіки. Це було зумовлено процесом активного пошуку принципово нових шляхів роз­будови освітньої системи. Найбільший інтерес дослідників викликала американська школа, де у той час проходили експериментальну перевірку ідеї прагматичної педагогіки Д. Дьюї, нові методичні системи (Дальтон-план, Платун-план, Вінетка-план та ін.). Найбільш активно відбувалось вивчення зарубіжного педагогічного досвіду в Україні, про що, зокрема, свідчить програмна промова наркому освіти республіки Г. Ф. Гринька, що мала красномовну назву «Наш шлях на Захід». У промові обґрунтовувалась необхідність звернення до багатого науково-педагогічного досвіду розробки психологічних, психофізіологічних та психотехнічних проблем, накопиченого науковцями Західної Європи.

Як свідчать наукові розвідки українських істориків освіти, «шлях на Захід» очолив сам нарком: восени 1922 року він здійснив дуже плідний візит до Німеччини, Чехо-Словаччини та Австрії з метою налагодження зв’язків із зарубіжними освітніми діячами та педагогами, втілення ідей яких здійснювалося у новоствореній системі освіти в УСРР. Спеціально до візиту була написана та видана німецькою мовою брошура «Справа виховання та освіти в Українській Соціалістичній Республіці», схвально сприйнята німецькою педагогічною громадськістю. [7]

У 20-ті роки в Україні продовжували свою роботу у галузі зарубіжної та порівняльної педагогіки відомі педагоги початку ХХ століття ‒ О. Ф. Музиченко, С. А. Ананьїн та Я. А. Мамонтов. З’явилися і нові імена та цікаві твори. Це, перш за все, Б. Манжос, автор твору «Дві теорії навчання (гештальтпсихологія та біхейворизм)» (1928) та І. Бровер, автор статті «Педагогіка Дьюї та інші педагогічні шукання» (1929). Для цих досліджень є характерним проблемний підхід, досконале знання предмета та пошуки шляхів використання творчих здобутків світової педагогічної думки у вітчизняному шкільництві.

З 1929 року політичний режим у радянській країні стає все більш жорстким та закритим. «Залізна завіса», що фактично виникає в ці часи між СРСР та всім іншим світом, перетворення у догму постулату про те, що наша держава у всіх своїх проявах є взірцем для всього людства, не сприяло об’єктивному вивченню зарубіжного педагогічного досвіду, орієнтувало на критиканську його оцінку.

Під час другої світової війни міжнародні наукові контакти були припинені, однак почали активно відновлюватися після її закінчення.

50–80-ті роки ХХ століття ми відносимо до четвертого періоду розвитку порівняльної педагогіки. За визначенням канадського дослідника Д. Вілсона цей час став періодом активізації розвитку методології порівняльної педагогіки як інтердисциплінарної галузі наукових знань та її інституалізації [8].

У цей час виникають нові методологічні підходи у педагогічній компаративістиці. Засновником одного з них став професор Лондонського університету Б. Холмз. У своїх роботах він обґрунтував необхідність застосування проблемного підходу у порівняльно-педагогічних дослідженнях. Такий підхід полягає в аналізі конкретних педагогічних проблем на основі порівняння шляхів їх постановки та вирішення у різних країнах. Автор сформулював коло проблем, які є найбільш актуальними для розвитку освітніх систем: демократизація середньої освіти, співвідношення між загальною та професійною освітою, принципи підготовки вчителів тощо.

Провідними англомовними дослідниками цього періоду та їх головними науковими досягненнями стали: С. А. Андерсон («Значення соціальних типології в порівняльній педагогіці» (1959), «Світові освітні системи» (1960), «Порівняльна педагогіка більш як за чверть століття: зрілість та суперечності» (1977); Дж. З. Ф. Бірідей «Дискусія з приводу методів порівняльної педагогіки» (1957), «Порівняльна педагогіка у Колумбійському університеті» (1960), «Порівняльний метод у педагогіці» (1964); І. Кендл «Нова ера в освіті – порівняльне дослідження» (1955), «Методологія порівняльної педагогіки»(1959); В. В. Брікман «Історичний вступ до порівняльної педагогіки» (1960), «Передісторія порівняльної педагогіки до кінця ХVІІІ століття» (1964); Ф. Шнейдер «Концепції у порівняльній педагогіці»(1955), «Європейське виховання» (1959); Б. Холмз «Проблеми освіти: порівняльний підхід» (1965), «Порівняльна педагогіка: деякі питання методу» (1981); М. А. Ек­штейн «Надзвичайні засоби стримування: покарання та контроль в англійській та американській школі» (1966), «Метрополітанізм в освіті: порівняльне вивчення успіхів учителів та учнів у Амстердамі, Лондоні, Парижі та Нью-Йорку» (1974); Ф. Е. Джоунс «Порівняльна педагогіка: мета та метод» (1971) та інші. Домінування у товаристві компаративістів світового рівня англомовних науковців з Північної Америки та Європи вважається характерною ознакою цього періоду.

Найвидатнішим французьким компаративістом другої половини ХХ століття вважають професора Сорбони М. Дебесса, автора фундаментальної монографії «Порівняльна педагогіка». Згідно з концепцією французького науковця порівняльну педагогіку слід вважати частиною історії педагогіки, тому провідним підходом у здійсненні порівняльно-педагогічних досліджень є історичний підхід. Таку ж думку висловив ще у 1937 році І. Кендл, який писав у роботі «Національні основи освіти», що порівняльна педагогіка є не що інше, як пролонгація історії педагогіки в сучасність.

Порівняльно-педагогічні дослідження у ФРН 60-80-х років ХХ століття були зосереджені, головним чином, навколо проблем шкільництва у НДР та країнах Східної Європи. Очолювали цей напрям компаративістики професори О. Анвайлер та В. Міттер. Велика увага приділялась і дослідженню біографії та творчої спадщини видатного радянського педагога А. С. Макаренка. У середині 60-х років з цією метою під проводом науковців Л. Фрезе та Г. Хілліга був створений Міжнародний дослідницький центр «Макаренко-реферат», який опублікував понад 20 томів матеріалів макаренкознавчого характеру.

Значного розвитку набув у другій половині ХХ ст. процес утворення інфраструктури порівняльної педагогіки, її інституціалізації. Чинниками, що сприяти розвитку цього процесу, стали, передусім, утворення представницьких міжнародних спеціалізованих дослідних центрів та фахових видань. Першочергову роль у інтернаціоналізації культурно-освітнього життя людства відіграло утворення Організації Об’єднаних Націй та її спеціалізованого органу з питань освіти, науки та культури – ЮНЕСКО (заснований у 1946 р.). З 1969 року складовою частиною ЮНЕСКО стало Міжнародне бюро освіти, утворення якого призвело до активізації збору, систематизації та публікації широкого кола матеріалів щодо функціонування освітніх систем у різних країнах та регіонах, проведення представницьких наукових форумів з проблем розвитку порівняльної педагогіки. Продовженням цього процесу стало створення у 50-х роках низки міжнародних порівняльно-педагогічних дослідницьких центрів. Серед них Інститут міжнародних педагогічних досліджень у Франкфурті-на-Майні (ФРН), Міжнародний центр педагогічних досліджень у Севрі (Франція), Інститут порівняльної педагогіки у Зальцбурзі (Австрія) та інші.

У цей час виникають перші національні товариства порівняльної педагогіки. Перше з них утворилось у США у 1956 році (щорічні конфе­ренції компаративістів відбувались у США з 1935 року). Його заснов­ником та першим президентом став відомий компаративіст В. Брікман. Поступово такі товариства були організовані у більшості країн Західної Європи, Японії (1964), Канаді (1967), Кореї (1968), Індії (1979), Китаї (1979). Національні організації країн Західної Європи об’єдналися в Амстердамі у 1963 р. (після установчої європейської конференції у Лондоні у 1961році) у Європейське товариство порівняльної педагогіки.

Всесвітня рада товариств порівняльної педагогіки (World Council of Comparative Education Societies – WCCES) [9] була створена у 1970 році. З того часу була започаткована практика проведення Всесвітніх конгресів під її егідою: Оттава (Канада, 1974), Лондон (Великобританія, 1977), Токіо (Японія, 1980), Париж (Франція, 1984), Ріо-де-Жанейро (Бразилія, 1987), Монреаль (Канада, 1989), Прага (Чехія, 1992), Сідней (Австралія, 1996), Кейптаун (Південно-Африканська республіка1998), Чангбак, (Південна Корея, 2001), Гавана (Куба, 2004), Сараєво (Боснія і Герцоговина, 2007), Стамбул (2010), Буенос Айрес (Аргентина, 2013), Пекін (Китай, 2016), Канкун (Мексика, 2019). Діяльність WCCES спрямована на підтримку та координацію порівняльно-педагогічних досліджень в усьому світі. Провідними напрямами міжнародної дослідної діяльності на початку ХХІ ст. стали: теоретичні основи та методи порівняльно-педагогічних досліджень, жіноча освіта, педагогічна освіта, освіта в дусі миру і справедливості та ін.

Важливу роль у популяризації порівняльної педагогіки як галузі наукових знань стали відігравати фахові журнали, створені у другій половині ХХ ст. Найбільш популярними з них, що підтримують свій міжнародний статус впродовж років, є такі, як Comparative Education Review (створений у США у 1957 р.), Comparative Education (Велика Британія, 1964 р.), Compare: a Journal of Comparative Education (Велика Британія, 1968 р.),  Prospects: Quarterly Review of Comparative Education (журнал ЮНЕСКО, створений у 1971 р. З 1990-х. рр. журнал друкується англійською, французькою, іспанською, арабською, китайською та російською мовами), Сanadian and International Education / Education Canadienne et Internationale (Канада, 1973 р.), Comparative Education Research (Японія, 1975 р.), International Journal of Educational Development (Велика Британія, 1981 р.), Current Issues in Comparative Education (США, 1998 р.) та ін.

Цілями утворення інфраструктури порівняльної педагогіки у досліджуваний період стали, за Р. Коеном, «визначення, утворення, реорганізація порівняльної педагогіки як галузі знань та поширення інформації про неї». До суб’єктів, що утворили цю інфраструктуру дослідник відносить наукові мережі, уряди, професійні асоціації, університетські наукові центри, спеціалізовані журнали та видавництва. Вагому роль відіграла у цьому процесі наукова та викладацька діяльність фахівців у сфері порівняльної педагогіки» [10].

У східноєвропейських країнах найбільшого розвитку порівняльна педагогіка набула у розглядуваний період у Польщі. Методологами цієї галузі педагогічної науки стали відомі польські компаративісти Б. Наврочинський. Б. Суходольський, Т. Вілех, Т. Пенхерський. У творах названих науковців було розроблено науковий апарат порівняльної педагогіки, визначено методичні засади порівняльно-педагогічних досліджень, предметом розгляду стали питання відображення в порівняльно-педагогічних студіях освітньої політики держави.

Певна активізація порівняльно-педагогічних досліджень відбувалася у 60-ті рр. ХХ ст. в СРСР, коли «залізна завіса» стала дещо більш тонкою. У 1957 році в Інституті теорії та історії педагогіки АПН СРСР був утворений сектор (пізніше – лабораторія) сучасної школи і педагогіки за рубежем, який став провідним центром вивчення проблем зарубіжної педагогіки та педагогічної компаративістики. В лабораторії були проведені дослідження таких комплексних тем, як «Системи освіти у зарубіжних країнах», «Теорія і практика трудового навчання за рубежем», «Організація та основні напрями педагогічних досліджень в капіталістичних країнах» та інші.

У 1966 році було створено лабораторію порівняльної педагогіки, члени якої М. О. Соколова, О. М. Кузьміна та М. Л. Родіонов підготували перший і єдиний в радянські часи навчальний посібник «Порівняльна педагогіка».

У 70-80-ті рр ХХ ст. в СРСР з’являється широке коло наукових розвідок з порівняльної та зарубіжної педагогіки, авторами яких стали В. П. Борисенков, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринський, В. П. Лапчинська, З. О. Малькова, М. Д. Нікандров, В. Я. Пилиповський, К. І. Салімова, С. А. Тангян, Т. Ф. Яркіна та ін. У працях названих педагогів поданий аналіз основних напрямів реформування освітніх систем у розвинутих країнах та тих, що розвиваються, висвітлюються процеси модернізації змісту та методів навчання, характеризуються різні напрями педагогічної думки, співвідношення загальнолюдського та національного, загального та спеціального у вирішенні освітніх проблем у сучасному світі. Поступово зменшується ідеологічний тягар в оціночних судженнях щодо педагогічних здобутків іноземних держав та окремих науковців, однак повністю його позбавитись у радянські часи не вдалося. В Україні з метою вивчення основних тенденцій і закономірностей розвитку народної освіти і педагогічної науки за рубежем у 1971 році в Українському науково-дослідному інституті педагогіки була створена група педагогічної інформації (з 1972 р. – сектор, а пізніше – лабораторія науково-педагогічної інформації під керівництвом Б. Ф. Мельниченка). З 1992 року цей наукова колектив, очолюваний І. Г. Тараненко, отримав назву лабораторії порівняльної педагогіки. Провідними напрямами пошуків українських компаративістів стали: розвиток методології порівняльно-педагогічних досліджень, виявлення тенденцій та закономірностей розвитку народної освіти та педагогічної думки у зарубіжних країнах.

Протягом 70-80-х років ХХ ст. співробітниками лабораторії опубліковано понад 300 праць. Найвизначнішими з них стали такі: «Система народної освіти в зарубіжних країнах на сучасному етапі» (за заг. ред. Б. Ф. Мельниченка); «Методологія і методика педагогічного дослідження. Постановка мети і завдань дослідження» (О. П. Бережна та ін.); «Проблема диференціації освіти. Зарубіжна педагогічна хроніка», «Сучасні тенденції розвитку педагогічної теорії і практики за рубежем» (І. Г. Тараненко), «Нові технології навчання і виховання у сучасній зарубіжній школі» (за заг. ред. Б. Ф. Мельниченка), «Видатні педагоги світу. Зарубіжна педагогічна хроніка» (відп. за випуск І. Г. Тараненко, Б. Ф. Мельниченко).

Сучасний, п’ятий період розвитку порівняльно-педагогічних досліджень (90-ті рр. ХХ – 10-ті рр. ХХІ ст.) ми визначаємо як порівняльну педагогіку періоду глобалізації, регіоналізації та інтернаціоналізації світового освітнього простору.

Провідними зарубіжними компаративістами, в роботах яких висвітлено вплив глобалізаційних процесів на розвиток освіти, є Н. Бірбуліс, М. Брей, Е. Велч, Д. Вілсон, Х. Ван Дейл, Б. Левін, А. Торрес, М. Карной, М. Петерс та інші. Особливостями сучасного етапу розвитку порівняльно-педагогічних досліджень є якісні зміни рамок просторового поля дослідження. Якщо раніше здійснювалося порівняння окремих національних систем освіти, то тепер виникла необхідність включати таке порівняння у більш широкі контексти – регіональний та глобальний. Предметом аналізу став характер впливу процесів глобалізації та регіоналізації на розвиток освіти в різних країнах і геополітичних регіонах, суперечливість такого впливу.

Глобалізаційні процеси породили нові суб’єкти та вектори впливу на розвиток освітніх систем, що вимагає, за висловом М. Брея «нової геополітичної картографії, яка відображає напрями глобальних впливів, характер процесів запозичення, диференціації,  домінування та підпорядкування в освітній політиці і практиці» [11].

На початку ХХІ ст. виникло широке коло досліджень, в яких аналізується процес трансформації суспільної місії освіти, пов’язаний з переходом до нового етапу розвитку суспільства – інформаційного, суспільства знань та мережевого суспільства. Освіта перетворюється в таких умовах на продуктивну силу, від результатів діяльності якої залежить успішність функціонування не тільки окремої особи, але й суспільства в цілому. В такому контексті актуальними стали дослідження стратегій розвитку національної та наднаціональної освітньої політики, стандартизації змісту освіти і якості знань, міжнародних порівнянь ефективності та продуктивності діяльності освітніх систем, особливостей централізаційно-децентралізаційних змін в управлінні освітою, впливу ІКТ на формування нової місії, процес та результат освіти.

Важливим об’єктом порівняльно-педагогічних досліджень став розвиток інтернаціональної та транснаціональної освіти. Предметом інтересу дослідників є, зокрема, проблеми якості міжнародної освіти, економічних та моральних наслідків міжнародної торгівлі освітніми послугами, шляхів розширення міжнародної мобільності суб’єктів освітньої діяльності та навчальних програм, особливостей формування етнічної, культурної та релігійної ідентичності студентів в умовах зростаючої міжнародної мобільності, ролі міжнародних рейтингів університетів у визначенні стратегій розвитку вищої освіти тощо.

В умовах глобалізації суб’єктом розробки та здійснення освітньої політики все в більшій мірі стають наднаціональні організації – ЄС, ОЕСР, ЮНЕСКО, МВФ, СОТ, СБ та деякі інші. Кожна з цих організацій має детально розроблені інструменти впливу на освітню політику національних держав, що все в більшій мірі підпорядковується політичним та економічним інтересам наднаціональних структур.

Залежно від місії та ідеології тієї чи іншої міжнародної організації формуються стратегії її впливу на розвиток національних освітніх систем.

Ознакою розвитку порівняльно-педагогічної галузі на початку п᾿ятого еапу стала подальша інституалізація цієї наукової сфери у різних країнах та регіонах світу: у 1992 році було створено товариство порівняльної педагогіки в Ізраїлі, у 1993 ‒ у Сінгапурі. Продовжує розвиватися і процес інтернаціоналізації товариств порівняльної педагогіки. Так, в європейському регіоні крім Європейського товариства з порівняльної педагогіки існує і ряд суб-регіональних об’єднань дослідників: Товариство з порівняльної педагогіки країн Середземномор’я та Товариство з порівняльної педагогіки країн Північної Європи тощо. У 1995 р. було утворено Асоціацію азіатських товариств порівняльної педагогіки. На міжрегіональному просторі існує Товариство з порівняльної педагогіки франкомовних країн.

Сучасний етап розвитку порівняльно-педагогічних досліджень ознаменувався подальшою інтернаціоналізацією наукової громади Результатом такої тенденції стала підготовка представницькими міжнародними авторськими колективами цілої низки міжнародних довідкових та навчальних видань (international handbooks) з найбільш актуальних проблем розвитку сучасної освіти і педагогіки. За своїм змістом такі дослідження мають порівняльно-педагогічний характер, оскільки присвячені аналізу освітніх процесів і феноменів, що відбуваються у різних країнах та регіонах світу. Найбільш вагомими з цих робіт, на нашу думку, є: International handbook of educational change (1998, 2009), International handbook of higher education (2006, 2011), International handbook of comparative education (2009), International handbook of research on teachers and teaching (2009), International handbook of leadership for learning (2011), International handbook of lifelong learning (2010, 2012), OECD Handbook for Internationally Comparative Education Statistics: concepts, standards, definitions and classifications (2017) та ін.

Розглядаючи вітчизняний вимір розвитку педагогічної компаративістики У 90-х рр. ХХ ст. ‒ 10-х рр. ХХІ ст. зазначимо, що на пострадянському просторі завдяки радикальним суспільно-політичним трансформаціям виникають сприятливі умови для швидкого розвитку порівняльно-педагогічних досліджень, позбавлених будь-яких ідеологічних нашарувань.

Найбільш актуальними стали у цей час наукові розвідки, присвячені вивченню впливу глобалізаційних процесів на розвиток освіти у розвинених країнах, пошуку шляхів інтеграції освітніх систем пострадянських держав у європейський та світовий освітні простори. Найбільш визначними монографічними дослідженнями та навчальними посібниками в українській компаративістиці другої половини 90-х рр. ХХ – початку ХХІ ст. стали такі роботи: «Професійна підготовка вчителів у Західній Європі: Спільність та розбіжності» (1997) Л. П. Пуховської; «Принципи розвитку професійної освіти в Німеччині» (1998) Н. В. Абашкіної; «На власні очі: Проблеми морального виховання учнів у теорії і практиці вітчизняної та американської педагогіки» (1998) М. Ю. Красовицького; «Розвиток педагогічної освіти у США (1960 – 1998 рр.)» (1999) Т. С. Кошманової; «Педагогіка соціалізації: європейські абриси Педагогіка соціалізації: європейські абриси»(2000) Н. М. Лавриченко; «Морально-етичне виховання в історії американської школи» (2002) В. М. Жуковського; «Тенденції розвитку змісту базової освіти у країнах Заходу» (2003)  Г. С. Єгорова, Н. М. Лавриченко та Б. Ф. Мельниченка; «Тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації (90-ті рр. ХХ - початок ХХІ ст.)» (2004) А. А. Сбруєвої; «Моніторинг якості освіти: світові досягнення та українські перспективи» за заг. ред. О. І. Локшиної (2004), «Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики» за заг. ред. О. В. Овчарук (2004), «Стратегії розвитку середньої освіти в країнах Європейського Союзу» (2005) О. В. Матвієнко; «Музично-педагогічна освіта в Польщі: історія та сучасність» (2007) Г. Ю. Ніколаї; «Університетська освіта Франції: становлення і розвиток у ХІХ-ХХ століттях» (2007) А. П. Максименко; «Старша школа зарубіжжя: організація та зміст освіти» (2006) за ред. О. І. Локшиної; «Тенденції розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах» (2008) О. І. Огієнко; «Тенденції розвитку змісту шкільної освіти в країнах Європейського Союзу» (2010) О. І. Локшиної; «Тенденції розвитку транснаціональної вищої освіти у розвинених англомовних країнах (друга половина XX – початок XXI століття)» (2016) Н. М. Авшенюк; «Теоретичні та методичні засади освіти обдарованих школярів у США, Канаді та Великій Британії» (2019) М. А. Бойченко та деякі інші.

У 1995 році з ініціативи академіка НАПН України, докт. пед. наук, професора О. В. Сухомлинської відновив свою діяльність науково-методичний журнал «Шлях освіти», який розвивав упродовж двох десятиліть традиції, що існували у цьому часописі в 20-ті роки ХХ ст., сприяючи входженню української системи освіти та педагогічної науки у світовий освітній простір. Матеріали порівняльно-педагогічного характеру публікуються також в журналах «Педагогіка і психологія», «Рідна школа», «Директор школи. Україна», інших педагогічних та методичних журналах.

2009 р. увійшов в історію вітчизняної компаративістики започаткуванням першого спеціалізованого наукового часопису – «Порівняльно-педагогічні студії», що був заснований спільно Уманським педагогічним університетом імені П. Тичини та Інститутом педагогіки НАПН України. У 2011 р. науковий простір порівняльно-педагогічних досліджень збагатився ще одним виданням ‒ журналом «Порівняльна професійна педагогіка», що є спільним виданням Хмельницького національного університету та Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України.

В сучасних умовах в структурі НАПН України працюють кілька структурних підрозділів порівняльно-педагогічної спрямованості: відділ порівняльної педагогіки (Інститут педагогіки) [12]; відділ зарубіжних систем педагогічної освіти і освіти дорослих (Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих імені Івана Зязюна) [13]; лабораторія зарубіжних систем професійної освіти і навчання (Інститут професійно-технічної освіти) [14].

Визначну роль в організації порівняльно-педагогічних студій та розвитку міжнародного співробітництва вітчизняних науковців-компаративістів відіграє Українська асоціація дослідників освіти (UERA) [15], яка з 2017 р. набула статусу повного члена Європейської асоціації дослідників освіти (ЕERA).

Пріоритетними напрямами сучасних порівняльно-педагогічних досліджень в Україні вважаємо такі:

  • розвиток систем вищої освіти, тенденції їх реформування у європейських країнах у контексті Болонського процесу;
  • проблеми підготовки вчителів у контексті тенденцій до стандартизації та інтернаціоналізації вимог до педагогічної професії;
  • проблеми розвитку полікультурного суспільства, впливу глобалізації на розвиток освітніх процесів;
  • реформи освіти і освітня політика у різних країнах та геополітичних регіонах;
  • тенденції інноваційного розвитку освіти у контексті розвитку суспільства знань;
  • проблеми забезпечення та моніторингу якості освіти на національному та наднаціональному рівнях;
  • проблеми європейської інтеграції у сфері освіти та ін.

Початок другого десятиліття ХХІ ст. поставив перед глобальною освітньої громадою в умовах пандемії Covid-19 якісно нові завдання, реалізація яких вимагає, перед усім, всебічної диджиталізація освітнього простору кожного конкретного закладу освіти, так само як і регіональних, національних, пан-регіональних та глобального освітнього просторів. За аких умов суттєво нових проявів набувають глобалізаційні та інтернаціоналізаційні тенденції, що перетворилися на домінанту освітнього розвитку упродовж двох попередніх десятиліть. Порівняльний аналіз, систематизація та узагальнення нових реалій, моделювання подальших перспектив розвитку освіти є пріоритетним завданням міжнародної громади компаративістів в сучасних умовах.



[1] Сбруєва А. (2015). Історичні етапи розвитку порівняльної педагогіки: глобальний та національний контексти. Порівняльна педагогіка: методологічні орієнтири українських компаративістів: хрестоматія / авторський колектив, К.: Педагогічна думка, сс. 6-29. Режим доступу: http://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/714839

[2] Brickman, W. W. (1966). Prehistory of comparative education to the end of the eighteenth century. Comparative education review, 1 (10), 30-47. Режим доступу: https://nie.edu.sg/research/cieclopedia-org/cieclopedia-org-a-to-z-listing/brickman-william-w

[3] Mitter W. (2009). Сomparative education in Europe. In: International Handbook of Comparative Education. R. Cowen and A. M. Kazarnias (eds). Springer, рр. 87-99. URL: https://www.springer.com/gp/book/9781402064029

[4] Kazamias, A. M. (2009). Сomparative education: Historical reflections. In: International Handbook of Comparative Education. R. Cowen and A. M. Kazarnias (eds). Springer, pp. 139-160. URL: https://www.springer.com/gp/book/9781402064029

[5]  Джуринский А.Н. (1999) Развитие образования в современном мире М.: Издательство открытого Российского университета. Режим доступа: https://knigogid.ru/books/942826-razvitie-obrazovaniya-v-sovremennom-mire

[6]  Дічек, Н. П. (1998). С. Ф. Русова і зарубіжна педагогіка. Педагогіка і психологія, 3 (14), 169 ‒ 177. Режим доступу: https://core.ac.uk/download/pdf/32310631.pdf

[7] Сухомлинська, О. В. (1992). Зарубіжний педагогічний досвід в Україні в 20-ті роки. Рідна школа, 2, 3-7.

[8] Wilson, D. N. (1996). Elements for a prosographic and institutional history of comparative education. The 9th World Congress of Comparative Education.The University of Sydney. 1996. 1-6 July.

[9] World Council of Comparative Education Societies. URL: https://wcces-online.org/

[10] Cowen, R. (1990). The National and International Impact of Comparative Education Infrastructures. Comparative Education: Contemporary Issues and Trends (ed. by W.D. Halls). Paris: UNESCO and London: Jessica Kingsley, рр.321-352. URL: https://doi.org/10.1080/0305792910210209

[11] Bray, M. (2003). Comparative Education in the Era of Globalisation: evolution, missions and roles. Policy Futures in Education, 1 (2), 209 ‒ 224.

[12] Інститут педагогіки НАПН України. Відділ порівняльної педагогіки. Режим доступу: http://undip.org.ua/structure/research%20units/

[13] Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих імені Івана Зязюна НАПН України. Відділ зарубіжних систем педагогічної освіти і освіти дорослих. Режим доступу http://ipood.com.ua/viddil-zarubijnih-sistem-pedagogichno-osviti-i-osviti-doroslih

[14] Інститут професійно-технічної освіти  НАПН України. Лабораторія зарубіжних систем професійної освіти і навчання. Режим доступу: https://ivet.edu.ua/labs/isvet

[15] Українська асоціація дослідників освіти (UERA). Режим доступу: https://www.uera.org.ua/uk/